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2016年个人总结教育知识与能力摘抄


1. 教育基础知识与基本原理
1) 教育与教育学 教育一词最早出现在<孟子.尽心上> 英国斯宾赛把课程用于教育科学的专门术 语 教育学是研究教育现象和教育问题, 提示教 育规律的一门科学 ▲简答:数学教育中应该进行德育吗? (1)教书育人 (2)落实基础知识和基本技能的同时要渗 透思想品德教育 广义的教育:凡是有目的地增进人的知识技 能、 影响人的思想品德等

素质发展的活动就 是教育 狭义的教育:学校的教育,是教育者根据社 会发展的要求, 在特定的教育场所, 有目的、 有计划、有组织地对受教育者的身心施加影 响,以使他们的身心朝着社会期望的方向发 展的过程 构成要素: 教育者、 受教育者、 教育措施 ( (或 称 教育影响) ,教育内容和手段) 教育内容是教育者对受教育者施教的载体, 有教科书、教学参考书、电视影像、报刊、 广播; 教育手段包括教育方法, 受教育者的学习方 式以及物质器具 教育者是教育活动中的主导因素 受教育者是学习的主体, 三要素的关系:在三要素中,教育者与受教 育者的关系是学校教育过程中最主要的关 系和矛盾 教育的起源说 生物起源说:利托尔诺,把动物的本能等同 于教育,否认了教育的社会性 心理起源说: 孟禄, 把教育看成简单的模仿, 没有认识到教育的目的性 劳动起源说:在马克思主义历史唯物论的指 导下形成的,认为教育起源于人类社会的生 产劳动实践之中 教育的发展阶段 原始社会教育: (1)没有阶级性 (2)传递生产经验 (3)在生产生活实践中进行 古代教育:包括奴隶社会教育和封建社会教 育 汉武帝:罢黜百家,独尊儒家 宋代以后,四书五经成为学校教育的基本教 材 四书: 《论语》 、 《大学》 、 《中庸》 、 《孟子》 五经:诗、书、礼、易、春秋 其特点有 (1)鲜明的阶级性 (2)从社会生活中分化出来 (3)内容主要是人文科学和统治阶级的治 人之术,轻视生产劳动 (4)组织形式是个别教学,是一种灌输和 被动接受的过程 现代教育:包括资本主义教育和社会主义教 育 社会主义学校培养的主要是既能从事脑力 劳动, 又能从事体力劳动, 有理想, 有道德, 有文化,有纪律的全面发展的社会主义建设 者和接班人。

现代教育的主要特点有 (1)紧密联系社会生产生活 (2)走向大众化 (3)自然科学知识大大增加 (4)教学的基本组织形式为班级授课制 ▲20 世纪后期教育改革和发展的特点: (1)终身化(2)全民化(3)民主化(4) 多元化(5)现代化 孔子:世界上第一部教育专著《学记》 学而不思则罔,思而不学则殆(学思结合) 开而弗达则思,不愤不启, 不悱不发 (启发原 则) 君子耻其言而过其行,教学相长 蔡元培:思想自由,兼容并包 大学精神就是“囊括大典,网罗众家” 杨贤江:中国第一个马克思教育家 《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观 点论述教育问题的著作 赫尔巴特为课程论建立心理学基础 ,其《普通教育学》是教育学独立的标志 桑代克:教育心理学的奠基人, 《教育心理 学》 克鲁普斯卡娅是世界上第一部用马克思主 义观点论述教育问题的人 苏格拉底:问答法,产婆术,美德即知识 产婆术:不断发问,从辩论中弄清问题 柏拉图的《理想国》 亚里斯多德: 第一次将心理学引入教育领域 佩斯泰洛奇第一次提出教育学心理化 夸美纽斯: 《大教学论》是教育学作为一门 独立学科的萌芽, (泛智教育)把一切事物 教给一切人, 杜威:现代教育派的代表人物 “以儿童为中心” “从做中学” 《民主主义与教育》 :教育即生活,教育即 生长 梅伊曼和拉伊(两伊) :反对赫尔巴特的研 究方法,提出实验教育学 建立是心理学的标志 1879 年冯特心理学实 验室的 泰勒:课程编制模式,目标模式,泰勒模式 布鲁姆:三层目标即知识、情感、动作技能 知识分为六类:识记、理解、应用、分析、 综合、评价 朗格朗: 《终身教育导论》 ,现代社会需要终 身教育 (1)人凭借某种固定的知识和技能度过一 生,这种观念正在迅速地消失,现代社会需 要终身教育 (2)学生的变化需要教师终身学习 课程现代化的三大代表:布鲁纳、赞科夫、 根舍因 布鲁纳:发现式教学,提出学科结构理论 赞科夫:发展性教学《教学与发展》 ,三大 原则:高难度、高速度、理论知识起主导, 根舍因:范例教学模式(对数学教育影响很 大) 布卢姆 美 掌握学习理论 苏联 巴班斯基 最优化理论 动作技能学习的心理过程 1,认知阶段 首先认知动作技能的结构,对动作系统有初 步认识,在头脑中形成完整的动作表象,用 表象调节动作,掌握分解动作 2, 联结阶段

把分解动作联结成程序动作,通过不断的学 习,逐渐熟练,表象调节和有意识控制相应 减少、 3, 自动化阶段 肌肉骨骼动作实现程序化、自动化和完善 化。意识的参与减少,只在出现动作偏差时 才起作用。 传统教育与现代教育的比较: 传统:夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫 现代:杜威、克伯屈 传统教育的三中心:教师、书本、课堂(班 级授课制) 现代教育的三中心:学生、直接经验(活动 课程) 、活动中心(从做中学、探究法) 根本分歧:是否重视创新能力的培养 活动课程的内涵及特征 活动课程又称经验课程 ,它以学生从事某种 活动的兴趣和动机为中心组织课程,其目的 在于使学生获得关于现实世界的直接经验 和真切体验。 其主要特点有: 1,以学生的需要、兴趣和个性出发设计课 程 2,以学生的心理发展顺序为中心进程的编 制 3,主张学生在活动中探索,尝试错误,学 到方法 教育研究的基本方法, 包括观察法、 调查法、 历史法、实验法和行动研究法等 2) 教育与社会发展 教育不仅与生产力、政治经济制度、文化等 关系密切,而且还具有相对独立性 教育的经济功能: 1)教育是劳动力再生产的重要手段 2)教育是科学知识再生产的重要手段 3)教育可以促进生产结构和经济结构的改 变 教育的政治功能: (1)传播一定的政治意识形态 (2)选拔和培养专门的政治人才 (3)形成舆论、思潮 教育的文化功能: (1)文化传承 (2)文化融合 (3)文化选择 (4)文化创新 教育与人口: (1)人口的数量制约着教育发展的规模、 速度 (2)人口质量影响着教育质量 (3)人口迁移和分布对教育结构规格,结 构,层次的影响 一个国家的人口数量是确定该国教育规格 的基础因素 ▲政治对教育的制约作用 p19 1 政治制度决定着领导权(法令/任免/经济) 2。 。教育管理体制 3。 。社会成员的受教育权利 4。 。教育标准和教育内容 3) 教育与人的发展 决定教育目的的因素是政治经济制度, 教育 为政治服务是通过培养人表现的 人的发展包括个体身体发展和心理发展 人的身心发展规律 顺序性,阶段性,差异

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性和不均衡性 影响人发展的主要因素--遗传、 环境、 教育、 人的主观能动性 教育促进了个体的个性化和社会化 ▲为何教育在人的发展中起主导作用?p27 (1)目的性明确 (2)专业性和系统性 (3)基础性 (4)较强的选择性 ▲遗传在人的发展中的作用: (1)遗传素质是人的身心发展的生理前提, 它不决定人的发展 (2)遗传素质的差异是造成个体间个别差 异的原因之一 (3)遗传素质的生理成熟度制约着人的身 心发展的水平阶段 环境在人的发展中的作用: 社会环境是人的身心发展的外部客观的条 件,对人的发展起着一定的制约,人的社会 实践是对人的发展起着决定性的作用 人的主观能动性在人的发展中的作用: 在同样的环境和教育条件下,每个学生发展 的特点和成就主要取决于他自身的态度,决 定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的 精力 4) 学校教育制度

教学目标:教育者在教育教学过程中,在完 成某一阶段工作时,希望受教育者达到的要 求或产生的变化结果 教学目标与教育目的、培养目标之间的关 系: 具体与抽象的关系,目标是可以测量的,目 的是不能测量 1978 年, “我国的教育方针是教育必须为无 产阶级政治服务,教育必须同生产劳动相结 合,使受教育者在德育、智育、体育方面都 得到发展,成为有社会主义觉悟的、有文化 的劳动者” (两个必须) 2010 年, 《国家中长期教育改革和发展规划 纲要(2010-2010 ) 》 “促进德育、智育、体 育、美育有机融合,提高学生综合素质,使 学生成为德智体美全面发展的社会主义建 设者和接班者” 不是平均发展,是全面协调发展 不同价值取向的教育目的观 个人本位论/社会/文化/生活/无目的(假定目 的在于使个人能继续他们的教育) ▲确定社会主义教育目的的理论基础是马 克思主义关于人的全面发展学说 主要内容。 1,人的全面发展,精神和身体,个体性和 社会性充分而自由的发展 2,社会条件决定了人朝什么方向发展,怎 欧美现代学制的类型 样发展,发展到什么程度 (1)西欧双轨制,英法德 3,社会分工制约人的发展 一轨属学术性,一轨属生产性 3,现在大工业生产的发展要求类全面发展 (2)美国单轨制,学术性的一轨没有充分 的,并提供可能性 的发展,群众性新学校迅速发展起来 4,只有共产主义社会才能实现人的全面发 (3)苏联型学制 展 1912 年,蔡元培壬子癸丑学制 5,教育与生产劳动想结合是实现 X 的唯一 1922 参照美国“六三三”制壬戌学制 方法 我国现行的学校系统 它确立了科学的人的发展观,指明了人的发 (1)幼儿教育:招收 3-6 岁 展的必然规律,并为我们制定教育目的提供 (2)初等教育:招收 7 岁儿童入学,学制 了理论依据。我们只有正确地理解它,并结 为 5 年(有的地区为 6 年) 合当前社会的实际情况,才能制定出科学的 (3)中等教育:一方面为国家培养劳动后 教育目的。 备力量,另一方面为高一级学校输送合格的 新生 ▲教育目的对整个教育工作的指导意义 义务教育起源于德国 1)导向作用。教育目的一经确立就成为教 《义务教育法》1986 年 育行动的指南。它不仅为受教育者指明了发 义务教育:小学/初中教育 展方向、预定了发展结果,并且也为教育工 基础教育:幼儿园,小学,初中,高中 作者指明了工作方向和奋斗目标。因此,教 5) 教育目的 育目的无论是对教育者还是对受教育者来 教育的组成:德育、智育、体育、美育、劳 说都具有目标导向作用。 动技术教育 2)激励作用。教育目的是对受教育者未来 智育就是指科学文化知识的传授 发展的期望,具有目标导向性和一定的理想 智育是授予学生系统的科学文化知识、技 性,它对教育行为具有一定的激励作用。 能,发展他们的智力和与学习有关的非认知 它一方面激励教育者通过各种方式把教育 因素的教育; 智育并不单纯指科学文化知识 目的转化为学生的学习目的;另一方面也激 的传授,更要注重发展学生的智力和非认知 励受教育者积极参加教育活动,为了自己的 因素的能力 未来而不懈努力。 教育目的层次结构:国家的教育目的、学校 3)评价作用。教育目的不仅是教育活动应 的培养目标、教师的教学目标 遵行的根本指导原则,而且也是衡量和评价 教育目的与教育方针之间的关系 教育实施效果的根本依据和标准。教育目的 国家的教育目的是国家对培养什么样的人 的评价功能可集中体现在现代教育评估或 才的总要求。教育方针是国家教育工作的基 教育督导行为中。 本政策和指导思想。 6) 其他 教育目的是教育方针的重要组成 白板说属于外铄论 教育目的与培养目标之间的关系: 教育目的 外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外 是针对所有教育者提出的,培养目标是对特 在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的 定的教育对象提出的 影响和学校的教育等。我国古代的苟子、英

国哲学家洛克、美国行为主义心理学家华 生,都是外铄论的代表人物。外铄论者一般 都注重教育的价值,关注的重点是人的学 习。 辨析题: 一方面,教育与社会其他因素的关系密切; 另一方面,教育具有相对独立性 答:教育不仅与生产力,经济 ,文化,政治制 度,等关系密切,而且还具有相对独立性。 新课程强调内容要密切关注学生的兴趣和 生活经验, 并不意味着可以忽略间接经验的 学习 新课程下,教学要从学生的兴趣和需要出 发,老师要为促进学生理解而教,学生的学 习并不能忽略间接经验的学习。

2. 中学课程
1) 课程概述 英 斯宾塞把课程作专门术语 课程:广义的课程指学生在校期间所学内容 的总和及进程安排; 狭义:特指某一门学科。 课程评价是指检查课程的目标、编订和实施 是否实现了教育目的,实现的程度如何,以 判定课程设计的效果,并据此作出改进课程 的决策。 课程设计是一个有目的、有计划、有结构地 产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统 化的活动。 教学计划是指导与规定课程与教学活动的 依据,也是制定分科标准、编写教材和设计 其他教材的依据。 ▲教学大纲也叫学科课程标准, 是课程计划 中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科 教学内容的指导性文件,它规定了学科的教 学目的与任务、知识的范围、深度和结构、 教学进度以及有关教学法的基本要求。是编 写教科书和教师进行教学的直接依据,教材 是课程标准最主要的载体 教育改革的核心是课程改革。 ▲课程标准的构成 1)说明部分 扼要说明本学科开设的意义、教材选编原 则,规定教学的目的、任务和指导思想,提 出教材体系的特点和具体要求,以及教学法 的原则性建议等。 2)文本部分 这是对一门学科讲授的基本内容所作的规 定。规定教材编写顺序,章,节,日,标题, 内容要点,授课时数;作业、考试、测验的 要求和时数; 3)其他部分 有些课程标准还列出老师的参考用书,学生 的课外活动,教学仪器、直观教具和视听教 材以及规定学生的试验、实习作业,参观等 内容 课程的分类: (1)按任务)基础(培养基础学力)/拓展/ 研究 (2)按属性)学科/经验 学科课程强调学科本位,缺点是不利于学生 联系社会实践、忽视了学生的兴趣和需要 (3)按组织方式)分科(高中)/综合 (4)按开发主体)国家/地方/校本 (5)按实施要求)必修/选修

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(6)显性/隐性课程 影响课程开发因素,社会/知识/儿童/ ▲基础型课程注重培养学生基础学力 2) 课程理论流派 课程理论流派 学科中心、活动中心 课程的主要流派: (1)活动中心课程论:以经验为中心 (2)要素课程论:课程应当以文化要素为 基础、而不是以儿童的生活经验为基础 (3)结构课程论:布鲁纳是结构主义课程 创始人,让学生掌握科学知识的基本结构, 即基本原理或基本概念体系 简述布鲁纳认知-结构学习理论的学习观 布鲁纳主张学习的目的在于以发现学 习的方式,使学科的基本结构转变为学生头 脑中的认知结构。因此,他的理论常被称为 “认知—结构论”或“认知发现说” 。 (一)学习观:1、学习的实质是主动 地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、 转化和评价三个过程。总之,布鲁纳认为学 习任何一门学科的最终目的在于构建学生 良好的认知结构。因此,教师首先应明确所 要建构的学生的认知结构包含哪些组成要 素,在此基础上,教师应采取有效措施来帮 助学生获得、转化和评价知识,使学科的知 识结构转化为学生的认知结构,使书本的死 知识变为学生自己的活知识。 (二)教学观: 1、教学的目的在于理解学科的基本结 构:教学不能只着眼于一门学科的事实和技 巧的掌握,学习一门学科的关键是理解、掌 握哪些核心的、基本的概念、原理、态度和 方法,抓住它们之间的意义联系,并将其它 知识点与这些基本结构逻辑的联系起来,形 成一个有联系的整体。 3) 课程改革

国外课程改革的趋势 1.重视课程内容的综合化 2.强调知识的结构化 3.重视智力开发与学习能力培养的个性发展 4.重视个别差异 5.加强课程与社会生活、生产实际的联系, 实施综合技术教育 6.重视课程的文化内涵,本民族文化传统的 继承,加强对国际化的了解与交流 我国课程改革的发展趋势 1.以学生的全面主动发展作为课程目标的基 本价值取向 2.课程设计与编制结构化 3.课程形式的多样化、个性化和综合化 4.课程内容上科学教育和人文教育的结合 2001.2 基础(素质)教育改革 《基础教育课程改革纲要》 指导思想: 邓小平关于 “教育要面向现代化, 面向世界,面向未来”的重要思想为指导, 全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育 我国教育目的的内容: 《中共中央国务院关 于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 指出实施素质教育,必须把德育、智育、体 育、美育等有机统一在教育活动的各个环节 中 新课改课程三维目标:知识与技能,过程与 方法,情感态度与价值观

新课程结构 小学-综合课程, 初中-分科综合 结合,高中-分科 ▲素质教育就是要使教师成为学生的合作 者、帮助者和服务者: 错,素质教育强调学生的主动发展,学生是 主体与客体统一的人,是具有自主发展意识 的人 老师是教育实践的主体,在教育实践中起主 导作用;学生是发展中的人,是教育实践活 动中的客体,是学习与发展的主体,教师首 先是知识的传播者,其次才是学生的合作 者,帮助者和合作者 考试不是学习的目的,它作为评价手段,是 衡量学生发展的标准之一,也是激励学生发 展的手段之一 ▲辨析:素质教育就是什么都学,什么都学 好 这是对素质教育 “使学生全面发展” 的误解。 素质教育为学生的发展奠定基础,同时发展 学生的个性,因而对学生的要求是合格加特 长 ▲素质教育就是不要考试 考试本身没错,但不能把考试当成学习的目 的,考试作为评价的手段,是衡量学生发展 的标准之一,也是激励学生发展的手段之 一。 新课程改革进一步强化了教育评价的甄别 与评价功能 错,发挥评价促进学生发展、教师提高和改 进教学实践的功能。教育评价的功能有导 向,鉴定,监督,调节,诊断功能 新课程理念下师生关系的特点 1 与学生建立起民主平等、互相尊重的关系 我认为老师与学生的人格是完全平等的,师 生是“同一个战壕里的战友” ,教师不应该 以“教师爷身份居高临下地去教导学生,而 是以一个引路人的角色来帮助点播学生。教 师尽量站在学生的立场上思考问题。如当学 生不好意思与老师打招呼时,老师应主动与 学生打招呼。这体现出师生之间的民主平等 关系。如我需要占用学生时间时我首先与学 生商量,得到他们的同意 后我才占用,这 体现了师生之间的互相尊重。 2 建立和谐融洽、充满浓郁感情色彩的关系 当人际关系和谐融洽、当人的心情处于愉快 轻松状态时学习效率会大大提高,学习潜力 可以得到更大发挥。我国古代哲人对此早有 深刻认识: “亲其师,信其道” ,即是对师生 关系巨大作用的高度概括。同时良好的师生 关系还可以减少学生心理疾患,减轻学生各 种心理负担。由此可见,情感不但是师生关 系的润滑剂,也是学生学习活动的助推剂, 更是学生心灵世界的支撑点 3 新课程理念下的师生关系应当是互相学 习、共同发展的关系。教师应该抱有谦虚的 态度,做学生学习的合作者、促进者,要注 重与学生的交流。教师可以凭借自己的传统 经验引导学生,学生也可以凭借自己的敏 锐、朝气影响教师;教学不再是教师生硬的 灌输,而是师生之间智慧与智慧的启迪,思 维与思维的碰撞;是师生之间共同探讨、共 同成长、共同走过的一段美好历程

3. 中学教学
1) 教学概述 中学教学的意义: (1) 实现教育目的的基本途径 教学是促进全体学生全面发展,实现社会主 义教育目的的基本途径。与其它途径相比, 教学具有鲜明的目的性、严密的组织性、极 强的系统性 (2) 中学的中心工作 教学是中学的基本实践活动,学校培养人的 目的只有通过教学活动才能实现,促使受教 育者在德智体美劳等方面获得全面的发展。 教学为主,全面安排,这才是办法学校、办 好教育的一条客观规律。 ▲教学的基本任务、教学的一般任务 ⑴引导学生掌握科学文化基础知识和基本 技能 这是教学的首要任务,知识是形成技能技巧 的基础,而技能技巧的形成又有利于学生进 一步理解和掌握知识,并为他们学习新知识 提供条件。 ⑵发展学生智力、体力和创造才能 现代教学要自觉发展学生的智能,创造才能 和体力, 发展智能是核心, 发展体力是保证. ⑶培养审美社会主义品德和审美情趣,奠定 学生的科学世界观基础 (4)发展学生积极的情感、态度和价值观,形 成良好的品德和个性心理品质。 2) 教学过程 中心环节是上课 教学过程的结构指教学进程的基本阶段 教学过程是学生在教师有目的、有计划的指 导下,系统地掌握科学文化基础知识和基本 技能、发展能力、增强体质并形成一定思想 品德的过程。 是知、行、情、意相结合的过程。 基本要素包括教师、学生、教材和教学手段 教学过程的基本规律特点:58 (1)教师主导作用和学生主体作用相结合 (2)直接经验和间接经验相结合 (3)教学与思想教育相统一 (4)掌握知识与发展能力相统一 ▲简答:评价教师课堂教学质量的基本因素 有哪些?/教学工作基本环节 (1)备课:备好课是上好课的前提, 三备:钻研教材,了解学生,选择教法 三种计划:学期、单元、教案 (2)上课:整个教学工作的中心环节,要 提高教学质量,关键是提高课堂教学的质量 一堂好课的标准: 目标明确; 内容正确; 方法恰当; 结构紧凑; 基本功扎实;效果好 (3)课外作业布置与批改 作业布置要遵循的要求:内容符合新课标和 教科书要求;分量适当,难度适中;形式多 元化, 有趣味性; 明确要求, 规定完成时间; 认真及时批改作业(强化) (4)课外辅导 (5)学业成绩的检查与评定学业成绩评价 的方法 观察/测验/调查/自我评价 教师如何写好教案 进一步研究教材,确定教学重点和要注意解

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决的难点;确定本课时教学目的;考虑进行 的步骤,确定课的结构,分配教学进程中各 个步骤的时间;考虑教学方法的运用、教具 的准备和使用方法及板书设计;最后写出课 时计划 3) 教学原则与教学方法 教学原则: (1)目的性原则 (2)理论联系实际原则:从学生的生活经 验出发来构建学科知识 书本的知识教学注重联系实际;善于把生活 的经验上升为理论 (3)直观性与发展理论思维结合原则: 要恰当选用直观(根据学生的情况、教学目 标、学科特点) ▲辨析:教学过程越形象越好? 不对,直观只是手段不是目标,要根据教学 目标恰当选用直观 防止直观 带来的消极影响,直观时应用变 式方法,区分本质与非本质 (4)启发性教学原则的含义及其基本要求。 关键是学生积极性和主动的调动 基本要求:调动学生学习的主动性;启发学 生独立思考;让学生动手,培养解决问题能 力;发扬教学民主 ▲简答:启发式教学和注入式教学的分歧在 哪里? 学生的积极性是否充分调动;独立思考;能 力培养与知识的灌输 教师主导作用与学生主体地位统一起来 《学记》 “开而弗达”体现了启发性原则 (5) 循序渐进原则: 序有两次含义:知识的逻辑顺序;学生心理 发展顺序 《学记》 “不凌节而施” , “学不躐等” 基本要求:难点分散 辨析:启发式就是问答式? 错误,启发的关键是调动学生的积极性 辨析:循序渐进就是知识逻辑顺序? 错误,还有学生的心理发展顺序 (6) 巩固性原则:学而时习之,温故 而知新 在理解的基础上巩固,加工,不能死记硬背 (7) 因材施教原则: “因材施教”最早有朱熹提出,他称孔子是 因材施教的典范 教学方法: (1)讲授法:最常用 要求:要注意逻辑性和系统性;科学性和思 想性;启发学生独立思考;注意语言的艺术 (书面语和口头语相结合,语速适当) ;讲 授要和板书相结合 (2)谈话法(问答法) (3)读指导法 (4)演示法 (5)练习法 ▲选择与运用教学方法的基本依据是什 么? 1.教学目的和任务的要求 2.课程性质和教材特点 3.学生特点 4.教学时间,设备,条件 5.教师业务水平,实际经验及个性特点 4) 教学组织形式 教学组织形式 :是指为完成特定的教学任务,

教师和学生按一定要求组合起来进行活动 的结构. 教学工作的基本组织形式-班级教学 近代教学组织形式: 班级授课制 教育的基本组织形式是班级授课制(捷克 夸美纽斯) ▲班级授课制优点:P83 有利于经济有效地、大面积地培养人才 有利于发挥教师的主导作用; 有利于发挥班集体的教育作用. 缺点:不利与照顾学生的个别差异,不利于培 养学生的兴趣特长和发展个性. 贝尔-兰卡斯特制(以教年龄大的学生为主, 而后由他们中的佼佼者-“导生”去教别人 道尔顿制 学生自学,独立完成作业 文纳特卡制 一部分按学科进行,一部分按音乐艺术运动 等进行 国外教学组织形式 分组教学,按能力成绩分组 内分组-先按年龄分组再能力 外分组,完全打乱 特普朗制-灵活的课程表 大小班个别作业 小队教学 多个老师合作施教 合作学习,学生积极相互作用 5) 教学理论及其运用 范例教学论-德 施普兰格 掌握学习论 美 布卢姆 最优教学论-苏 巴班斯基 发展教学论-苏 赞科夫 6) 了解我国当前教学改革主要观点 (1)实施素质教育(主题) 面向结果的教学与面向过程的教学并重;智 力因素与非智力因素并重;教师指导与学会 学习并重;一般能力培养与创造品质形成并 重;科学文化基础形成与品德培养并重;接 受学习与探究学习并重;理论学习与实践活 动并重;课内与课外并重 (2)坚持整体教学改革和实验(基本策略) 所谓整体教学改革和实验是在一个总的统 一而明确的改革目标和实验假说的指导下 而进行的对教学系统中各种因素、各门学科 的协调统一、互相渗透的调整和变革,以实 现对教学系统的综合改观 (3)建立合理的课程结构(重心) 继续更新课程内容的同时,把主要精力投向 课程形式的调整和丰富上,并形成日趋合理 的课程结构

4. 中学生学习心理
1) 中学生心理的认识过程 感觉和知觉 ▲感觉:直接作用于感觉器官的客观事物的 个别属性在人脑中的反映 ▲知觉:人脑对直接作用于感觉器官的事物 的各种不同属性、 各个不同部分及其相互关 系的整体反映。 ▲感觉和知觉的区别与联系: (1)感觉是介于心理和生理之间的活动; 知觉的反映借助人的主观因素的参与 (2)反映具体内容不同:感觉反映的是事 物个别属性;知觉反映的是事物整体属性

(3)感觉是单一分析器活动的结果;知觉 是多种分析器协同活动的结果 联系: 感觉是知觉的有机组成部分,是知觉产生的 前提和基础; 同属感性认识阶段; 感觉和知觉密不可分 ▲教学上的应用:教学重点要突出 ▲知觉的特质:整体性;选择性,恒常性; 理解性 注意 是心理活动对一定事物的指向和集中,是机 体在观察一定事物时的定向活动 ▲注意分类: (1)无意注意(消极注意) :事先没有预定 目的,不需要任何意志努力的注意 (2)有意注意(积极注意) :有预定目的, 在必要时需要作出一定意志努力的注意 (3)有意后注意:事前有预定目的,但不 需要意志努力(奇装异服) ▲注意的品质及影响因素 影响注意力广度的条件: (1)对象的特点(组合集中、排列规律) (2)活动的任务和性质(任务越复杂,注 意的广度会大大缩小) (3)个体的知识经验(知识经验越丰富, 注意的广度会大大增大 影响注意稳定性的条件: (1)对象的特点(内容丰富和单调,活动 和静止) ; (2)主体的精神状态(身体健康与疾病, 情绪好坏) (3)主体的意志力水平) 影响注意力分配的条件: (1)同时进行几种活动至少有一种是高度 熟练的 (2)同时进行的几种活动必须有内在联系 的 影响注意转移的条件: (1)原来活动的吸引力(原来活动吸引力 越大转移越困难) (2)新活动的特点(新活动意义重大,符 合人的需要和兴趣就能顺利转移) (3)人的神经系统的灵活性 记忆是人脑对经历过的事物的反映 ▲分类 (按内容)形象/逻辑/情绪/运动 按保持时间: 瞬时/短时/长时 短时记忆的容量为 7±2 个组块 ▲记忆过程的三个基本环节 识记 / 保持 / 再 认与再现 识记根据目的:无意/有意 识记根据材料:意义/机械 ▲暂时神经联系是记忆的生理机制 ▲结合记忆和遗忘规律如何提高记忆效 果? (1)及时复习,艾宾浩斯的遗忘曲线:先 快后慢 (2)合理分配复习时间:先多花时间后少 花时间 (3)尝试回忆与反复识记相结合:先把不 会的知识回忆,然后再对这些知识反复识记 (4)复习的方法要多样 (5)应用多种感觉器官参与复习:视觉、 听觉

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(6)分散复习与集中复习相结合 ▲扩大记忆量的最好办法:加大记忆单位 ▲遗忘理论有:干扰理论:前摄抑制、倒摄 抑制 ▲衰退理论:艾宾浩斯的遗忘曲线,先快后 慢 线索-依存理论:归类可以更好地提取 动机遗忘理论(弗洛伊德学派) 思维 概念:人脑对客观现实间接的和概括的反映 特点:间接性,概括性 思维的分类 (个体思维的水平):直观动作思维;具体形 象思维;抽象逻辑思维 (指向性):集中思维;发散思维 (创造性):常规思维;创造性思维(人们应用 创新的或程序解决问题的思维) 创造性思维的特征:创造性思维就是有创见 的思维 (1)发散思维与集中思维相统一 (2)多有直觉思维的出现 (3)创造想象的参与 (4)多有灵感的出现 培养创造性思维 1,创设有利于创造性产生的适宜环境 a.创设宽松的心理环境 b.给学生充分选择的余地 c.改革考试制度与考试内容 2,注重创造个性的塑造 a.保护好奇心 b.解除个体对答错问题的恐惧心理 c.鼓励独立性和创新精神 d.重视非逻辑思维能力 e.提供创造性的榜样 3,开设培养创造性的课程,教授创造性思 维策略 a.发散思维训练 b.推测与假设训练 c.头脑风暴训练 高创造性者的特征 有幽默感 有抱负和强烈的动机 能容忍模糊和错误 喜欢幻想 有强烈的好奇心 具有独立性 问题解决 问题:指个人应用一系列的认知操作,从问 题的起始状态到达目标状态的过程 特点:目的性,认知性,序列性 分类:常规性,创造性 有结构问题与无结构问题 两者的解决过程并不相同。前者的解决过程 有两个环节:理解问题和搜寻解法。 后者解决注重“设计”过程,而不是在一定 的逻辑结构中进行系统的“解法搜寻的” 功能附着:从物体的正常功能的角度考虑问 题,难以看出其它功能 创造性 定义:个体产生新奇独特的。有社会价值的 产品的能力或特征。 ▲以发散思维的基本特征来代表创造性 ▲发散思维特征:流畅性/变通性/独创性 ▲流畅性:在规定时间内产生不同观念的数 量的多少

▲影响问题解决的主要因素。 (1)问题的特征。 个体解决有关问题时,常常受到问题的类 型、呈现的方式等因素的影响。 教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课 堂和课后练习、习题或作业等,都是学校情 境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方 式将影响个体对问题的理解。实际教学与研 究发现,学生解决抽象而不带具体情节的问 题时比较容易,解决具体而接近实际的问题 时比较困难。解决不需要通过实际操作的 " 文字题"时比较容易,解决需要实际操作的" 实际题"时比较困难。 (2)已有的知识经验。 与问题解决有关的经验越多,解决该问题的 可能性就越大。研究发现,优生头脑中贮存 的知识经验显著地多于差生。可以说,拥有 某一领域的丰富的知识经验是有效解决问 题的基础。 (3)定势与功能固着。 当在某种情形下需要利用某一物体的潜在 功能来解决问题时,功能固着可能起到阻碍 的作用。除上述因素外,个体的智力水平、 性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等 个性心理特性也制约着问题解决的方向和 效果。 问题解决和创造力的关系: 联系:创造力的发展要以问题解决为前提, 问题解决过程中蕴涵创造力 区别:问题解决是指将已有的知识和经验运 用到新情境中,以达到目标状态的一种高级 认知加工过程;创造力是在一定的目的和条 件下,运用一切已知的信息,产生出某种新 颖、独特、有社会价值或个人价值产品的能 力。问题解决的主要特征是思维过程的分段 性,而创造力的主要特征是流畅性、灵活性 和独创性。不是所有问题的解决都需要创造 力的参与,如常规性的问题使用现在的方法 就能解决。 马斯洛层次需要理论: 生理、安全、爱和归属、尊重、自我实现 (1)先低级后高级 (2)儿童到成人的发展也按“先低级后高 级”的规律发展 (3)把需要分成两类: 基本需要(前四种) 成长需要: 2) 学习理论 (一)行为主义学习理论一、试误说-桑代克 ▲p97 桑代克 实证主义, 开创科学教育心理 学,现代教育心理学之父,饿猫 1)刺激-反应联结实验(试误说:减少错误反 应,巩固正确反应) 2)联结学习规律:效果律,练习律,准备 律 3)试误说的教育意义 1:老师应该允许学生犯错误,并鼓励学生 多尝试,从中学习,这样获得的知识才会更 牢固。 2,在识记教育过程中,老师应努力使学生 的学习能得到自我满足的积极结果,防止一 无所获得到的消极的后果(效果律) 3,在学习过程中,应加强合理的练习,并 注意学习结束后不时地进行练习(练习律)

4,任何学习都应该在学生有准备的状态下 进行,不能经常搞“突然袭击” (准备律) 二、经典条件反射-巴甫洛夫 其基本规律:获得与消退,泛化与分化 泛化是对事物相似性的反应 分化是对事物差异性的反应 食物是分泌唾液的无条件刺激 不能引起分泌唾液的铃声是中性刺激 能引起分泌唾液的铃声是条件刺激 铃声引起的唾液分泌反应为条件反应 三、操作条件反射-斯金纳 ▲分类:正/负强化 正强化:学习者受到强化刺激后加大了某种 学习行为发生的概率 负强化:教师对学习者消除某种讨厌刺激以 后,学习者的某种正确行为发生的概率 简答:惩罚就是负强化?错误 ▲基本规律:强化/消退(无强化)/惩罚 ▲行为分操作性行为(主动) ,应答性行为 (被动) 四、社会学习理论-班杜拉 ▲班杜拉:强化:外部/替代/自我 外部:正负强化 替代:向榜样一样成功 自我:自我安排自我鼓励 ▲儿童观察学习的过程 注意/保持/复制/动机 (二)认知主义学习理论一、早期的认知学习研究 ▲德 苛勒:通过顿悟学习 ▲加德纳-多元智能理论 ▲美 托尔曼 1.一切学习都是有目的的活动 2.为达到学习目的,必须对学习条件进行 认知。 二、现代认知学习观 1.布鲁纳的认知-结构学习论 答:学习观: 1)学习的实质是主动地形成认知结构 2)学习包括获得、转化和评价三个过程。 教学观: 1)教学的目的在于理解学科的基本结构 2) 提倡发现学习 3 )学科基本结构的教学原则:动机 / 结构 / 程序/强化。 2. 奥苏伯尔有意义接受学习论 ▲有意义学习:就是符号所代表的新知识与 学生认知结构中已有的适当知识建立非人 为(非任意的)实质性的(非字面的)联系 的过程。即符号或符号组合获得心理意义的 过程。 ▲学生的学习主要是有意义的接受学习 ▲有意义学习的条件 其产生条件有外部条件和内部条件 外:有意义学习的材料本身必须具有逻辑意 义,在学习者是可以理解的,是在其学习能 力范围之内的。 内:1.学习者认知结构中必须具有能够同化 新知识的适当的认知结构; 2 学习者必须具有积极主动地将符号所代 表的新知识与认知结构中的适当知识加以 联系的倾向性 3 学习者必须积极主动地使这种具有潜在

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意义的新知识与认知结构中的有关旧知识 发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改 善,使新知识获得实际意义即心理意义(这 是有意义学习的目的) 。 (三)建构主义学习理论▲强调引导儿童从原有的知识经验中生长 出新的知识经验 ▲建构主义学习理论的主要内容。 答:学生观:应当把学习者原有的知识经验 作为新知识的生长点,引导学习者从原有的 知识经验中生长出新的知识经验;教学不是 知识的传递,而是知识的处理和转换 教师观:教师的角色应该是学生构建知识的 忠实支持者、学生学习的高级伙伴和合作 者;教师必须关心学习的实质,以及学习者 学习什么,如何学习和学习效率如何等问 题,必须明白要求学习者获得什么学习效 果;教师要成为学生构建知识的积极帮助者 和引导者 (三)人本主义学习理论3) 学习动机 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持 已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的 学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 功能: 一是激活功能。即动机会促使人产生某种活 动。 二是指向功能,即在动机的作用下,人的行 为将指向某一目标。 三是强化功能,即当活动产生以后,动机可 以维持和调整活动。 基本成分:学习需要/学习期待 分类 内外维度:内部/外部学习动机 行为与目标的:远景性/近景性动机 对象的广泛性:普遍型/特殊型(偏科) 动机意义:合理/不合理 地位作用:主导性/辅助性 奥苏伯尔:认知/自我提高/附属内驱力 学习动机理论 强化动机理论:联结主义,正负强化 需要层次理论 马洛斯 成就动机理论 阿特金森(个人成就动机分 两类:力求成功/避免失败 成败归因:韦纳 稳定内因:能力,任务难度 不稳内因:努力 不稳外因:难度,运气 自我效能感:班杜拉 感觉有能力成功时,高水平自我效能感 ▲简述怎样激发中学生的学习动机? (1)创设问题情境,实施启发式教学; 问题情境指具有一定难度,需要学生努力克 服,而又力所能及的学习情境 (2)根据作业难度,恰当控制动机水平; 在学习较容易的课题时,尽量使学生集中注 意力,紧张一点 (3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩; 使学生根据反馈信息及时调整学习活动,改 变学习策略,为取得更好成绩或避免犯错而 增强学习动机,从而保持学习的主动性 (4)正确指导结果归因,促使学生继续努 力。 学习动机的作用 1)使个体的学习行为朝向具体的目标。具有

某种动机的个体经常自己设定某种目标,并 使自己的行为朝向这些目标。动机促使个体 为达到某一目标而努力,影响着作出何种选 择,比如是玩游戏还是做作业。 (2)使个体为达到某一目标而努力。 动机决定 了个体在某一活动中所投入的努力、热情的 多少。动机越强,努力越大,热情就越高。 (3)激发和维持某种活动。研究表明,动机决 定了学生在多大程度上能主动地从事某种 活动并坚持下去。学生更愿意做他们想做的 事情,并能克服某些困难坚持完成。 (4) 提高信息加工的水平。根据信息加工理 论,动机影响着加工何种信息以及怎样加工 信息。具有学习动机的学生注意力更集中, 而注意在获取信息以进入工作记忆与长时 记忆中起着关键作用。另外,该类学生在 , 必要时更易于通过其他多种途径来促进对 某一任务的完成。研究还表明,具有学习动 机的学生更倾向于进行有意义的学习,力求 理解所学的内容,而不是在机械的水平上进 行。 (5)决定了何种结果可以得到强化。 学生取得 学业成就的动机越强,则获得好成绩时的自 豪感就越强,而获得不良成绩时的受挫感或 厌恶感也越强。学生希望被同辈群体接纳和 尊重的动机越强,则属于某一群体会使他们 感到欣慰,而被排斥于某一群体之外则会使 他们感到痛苦。简言之,具有学习动机的学 生因某种结果得到强化而趋向它,因某种结 果受到惩罚而避开它。 (6)导致学习行为的改善。 这是上述各种作用 的最终体现,良好的、适当的学习动机最终 将促进学习行为的改善,提高学习能力。 影响学生动机形成的因素有哪些? 1)内因: 1 学生的自身需要与目标结构 2 成熟与年龄特点 3 学生的性格特征和个别差异 4 学生的志向水平和价值观 5 学生的焦虑程度 2)外因 1 家庭环境与社会舆论 2 老师的榜样作用 简述奥苏伯尔学习情境中的学习动机理论。 奥苏伯尔认为成就动机由三个方面的内驱 力组成:一是认知的内驱力,这是一种要求 获得知识、技能以及善于发现问题与解决问 题的需要,如好奇心、求知欲、探索等;二 是自我提高的内驱力,这是一种把学业成就 看做赢得相应地位的需要,如自尊心、荣誉 感、胜任感等;三是附属的内驱力,这是一 种为了获得长者和同伴们的认可而努力的 需要,表现为一种依附感。这三种内驱力在 学习生活中的作用是不固定的,通常随学生 的年龄、性别、个性特征以及社会历史和文 化背景等因素的变化而变化。 耶基斯-多德森定律 1.学习动机强度的最佳水平随任务难度的不 同而不同 2 学习任务比较简单时,学习动机强度较高 可使学习成效达到最佳水平 3 学习任务比较困难时,学习动机强度较低 可使学习成效达到最佳水平 4 学习动机强度与学习成效之间的关系成 倒U型

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学习迁移

▲含义:一种学习对另一种学习的影响。这 一定义既包括先前学习对后继学习的影响, 也包括后继学习对先前学习的影响 ▲分类: 按影响效果:正迁移(一种学习对另外一种 学习起积极作用)和负迁移(两种学习之间 互相干扰) 按抽象和概括水平:水平迁移和垂直迁移 按内容:一般迁移和具体迁移 按心理机制:同化性迁移、顺应性迁移、重 组性迁移 按方向:顺向迁移(先前学习对后续学习的 影响)和逆向迁移 ▲迁移的作用 1.对提高解决问题的能力具有直接的促进作 用 2.是习得的经验得以概括化、系统化的有效 途径,是能力与品德形成的关键环节 3.对学习者、教育工作者以及有关的培训人 员具有重要的指导作用。 ▲学习迁移的基本理论 ▲学习迁移的促进 (一)合理地安排课程与组织教材; (二)提高概括水平,强调理解; (三)课内和课外练习相配合,提供应用机 会; (四)提供学习方法的指导; (五)培养良好的心理准备状态。 1. 早期 形式训练说:沃尔夫 迁移是无条件的,自 动发生的,进行官能训练时关键不在于训练 的内容,而在于训练的形式 相同要素说:桑代克 一种学习之所以能够 对另外一种学习产生影响是因为两者有相 同的要素 概括化(经验类化)理论:贾德 概括化的 原理和经验是迁移得以产生的关键,迁移依 赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的 相互关系中的作用 关系转换理论:苛勒 迁移产生的实质是个 体对事物间关系的理解,习得的经验能否迁 移取决于能否理解各个要素之间形成的整 体关系, 能否理解原理和实际事物之间的关 系 2. 现代 奥苏伯尔认知结构理论 有意义学习 ▲迁移的实质:新旧经验的整合过程 ▲影响学习迁移的因素的有: (1)学习任务的相似性; (2)原有认知结构 (3)学习的心向与定势 (4)学习的指导 ▲促进学习迁移:p122 1)精选材料 使学生在有限时间内掌握大量有用的经验 2)合理编制教学内容 使教材结构化,一体化,网络化 3)合理安排教学程序 使有效的教材发挥功效 4) 创设与应用情境相似的学习内容和学习 情境 学习内容与日后运用所学知识的实际情境 最好相似,有助于学习的迁移

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5)传授学习策略,提高迁移意识性 教授各种学习方法,同时把教师的指导与学 生自己的总结结合起来 ▲从迁移的性质来看,倒摄抵制属于逆向负 迁移。 倒摄抑制是后学习的内容对先学习的内容 的阻碍和干扰作用。 按影响效果:正迁移(一种学习对另外一种 学习起积极作用)和负迁移(两种学习之间 互相干扰) 按方向:顺向迁移(先前学习对后续学习的 影响)和逆向迁移。 倒摄抑制既符合时间上的倒序性,又符合消 极影响,因此属于逆向负迁移。 5) 学习策略

的效力。学生应当清楚地意识到一份努力一 份收获。 ▲简述学习策略训练的方法 指导教学模式,程序化训练模式,完形训练 模式,交互式教学模式,合作学习模式。

5. 中学生发展心理
1) 中学生的心理发展 基本特征:连续与阶段/定向与顺序/不平衡/ 差异 中学生主要的心理特点有哪些? 1 依据识记,抽象逻辑思维开始占绝对优势 2 开始探索和发现自我 3 开始意识到性别角色 4 情感内容日渐丰富但肤浅 5 信赖中求独立,出现了对成人的反抗,半 成熟半幼稚的心理 青少年心理发展的阶段特征 1)少年期: 11、12 岁到 14、15 岁,是个体从相童年期 向少年期过渡的时期,大致当于初中阶段. 具有半成熟、半幼稚的特点。独立性和依赖 性、自觉性和幼稚型错综交杂。抽象逻辑占 主导地位,并出现反思思维。同时,思维的 独立性和批判性也有所发展,但仍带有片面 性和主观性。少年心理活动的随意性显著增 长, 能随意调节自己的行动。 独立意识强烈。 社会高级情感迅速发展。道德行为更加自 觉。 2)青年初期: 14、15 岁到 17、18 岁,相当于高中阶段。 这一时期是个体在生理上、心理上和社会性 方面向成人接近的时期。智力接近成熟,抽 象逻辑思维向“理论性”转化,开始出现辩 证思维。占主要地位的情感是与人生观相联 系的情感,道德感、理智感与美感都有了深 刻的发展,形成了理智的自我意识,但理想 的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机。 意志也会出现与生活相脱节的幻想。 2) 中学生的认知发展 皮亚杰认知发展理论:同化,顺化,平衡化 皮亚杰认知发展阶段理论: (1)感知运动阶段(0-2 岁) :感觉和动作 的分化 (2)前运算阶段(2-7 岁) :各种感知运动 图示开始内化为表象或形象模式 (3)具体运算阶段(7-11) :有了抽象概念, 思维可以逆转,因而能够进行逻辑推理。儿 童已有长度, 体积, 重量和面积的守恒关系。 (4)形式运算阶段(11-15) :已超越了对具 体的可感知的事物的依赖,使形式从内容中 解脱出来,进入形式运算阶段 该理论是划分学制的基础 ▲维果斯基:最近发展区概念 中学生情绪和情感的发展 情绪种类:激情/心境/应激/热情 心境-人逢喜事精神爽 情感种类:道德感/理智感/美感 学生认知方式的差异表现在哪些方面: ① 场独立型与场依存型 场独立型的人对客观事物作判断时,常利用 自己的内部参照,不易受外来的因素影响和 干扰; 场依存型的人对物体的知觉倾向于以外部 参照作为信息加工的依据;他们的态度和自 7

▲含义:为提高学习效率和学习质量,有目 的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方 案。 ▲分类: 根据作用-丹瑟:主/辅策略系统 涵盖成分-麦其奇: 认知策略、元认知策略、 资源管理策略 ▲认知策略包括 复述策略 精细加工策略:位置记忆法首字联词法限 定词法关键词法视觉想象内在联系联系实 际生活充分利用背景知识 组织策略。提纲图形、表格 ▲元认知策略包括计划策略、监视策略、调 节策略。 ▲资源管理策略包括时间管理策略、努力管 理策略、 学习环境管理策略、 工具利用策略、 社会性人力资源利用策略等。 学习策略的特征 1.主动性,学习策略是学习者为了完成学习 目标而积极主动的使用的。 2.有效性,是有效学习所需的。 3.过程性,是有关学习过程的。 4。程序性,是由学习者制定的学习计划、 规则和技能构成的 ▲简述学习策略训练的原则。 1.主体性原则 任何学习策略的使用都倚赖于学生主动性 和能动性的充分发挥 2.内化性原则 训练学生不断实践各种学习策略,逐步将其 内化成自己的学习能力,并能在新的情境中 加以灵活应用 3. 特定性原则 学习策略一定要适于学习目标和学生的类 型。同样一个策略,年长和年幼的,成绩好 的和成绩差的,用起来的效果就不一样。同 时,教师还要考虑学习策略的层次,必须给 学生各种各样的策略,不仅有一般的策略, 而且还要有非常具体的策略。 4. 生成性原则 学习者要利用学习策略对学习材料进行重 新加工,生成某种新的东西,这需要高度的 心理加工 5. 控制性原则 教学生何时、何地与为何使用策略是非常重 要的 6. 激励性原则 一定要给学生一些机会使他们感觉到策略

我知觉更易受周围人们,特别是权威人士的 影响和干扰,善于察言观色,注意并记忆言 语信息中的社会内容。 ② 沉思型与冲动型 沉思型:倾向于深思熟虑且错误较少。 ,冲 动型: 倾向于很快地检验假设, 且常常出错。 ③ 辐合型与发散型 辐合型:个体在解决问题过程中表现为搜集 或综合信息与知识,运用逻辑规律,缩小解 答范围,直至找到最适当的唯一正确的解 答。 发散型:认个体在解决问题过程中表现为个 人的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念 发散到各个有关方面,最终产生多种可能的 答案而不是唯一正确的答案,因而容易产生 有创见的新颖观念。 ▲简述认知差异的教育意义 认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学 生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学 生的学习方式 1.创设适应学生认知差异的教学组织形式 2.采用适应认知差异的教学方式,努力使教 学方式个别化 3.运用适应认知差异的教学手段 ▲中学生情感发展的特点: (1)情绪和情感丰富热烈:昂扬向上是中 学生情绪体验的主旋律,他们需要宣泄和表 达,情绪活动强烈,一点小事就可以让他们 燃气激情,也可能因为一点小小的挫折备受 打击 (2) 情绪和情感容易起伏波动,心境 转换明显 (3) 情绪和情感的心 境化和纹饰 现 象:表现为情绪的表里不一 (4) 情绪和情感体验的深刻性和稳定 性不断发展:集体荣誉感、社会责任感 中学生情绪的两极性:容易冲动爆发,但是 还是逐渐趋于稳定和成熟 中学生情感发展特点 初中: 1.随着自我意识的发展,产生了与社会评价 和自我评价相关的情感 2.自相矛盾的情感 3.少年的热情与冲动 4.选择性友谊的建立 5.情感的社会性更加明朗 高中 1.个性化的情感 2.浪漫主义的热情 3) 中学生情人格发展 特征:整体性/稳定性/独特性/社会性:社会 化把人这样的动物变成了社会成员,人格是 社会的人所特有的 神经活动类型(巴甫洛夫): 胆汁/多血/黏液/抑郁= 兴奋/活泼/安静/抑制 影响人格发展的因素: (1)生物遗传因素:人格的发展是遗传和 环境两种因素交互作用的结果 (2)社会文化因素 (3)家庭环境因素 (4)早期童年经验 (5)自然物理因素 影响人格发展的社会因素 1. 家庭教养模式

曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交 往、父母的教养水平四个指标,父母的教养 行为分为专制型、放纵型和民主型三种教养 模式。 2. 学校教育 学校教育在学生社会化中的作用主要是通 过教师与学生的相互影响来实现的。 3. 同辈群体 同父母的关系相比,中学生与同龄伙伴的交 往更加自由和平等。 弗洛伊德的人格发展阶段理论: 人格由本我、自我、超我构成 本我:是人格结构中最原始部分,构成本我 的成分是人类的基本需求 自我:在现实环境中由本我分化发展而产生 的,遵循现实原则行动 超我:人格结构中最高部分,接受社会文化 道德规范的教养而逐渐形成的 人格的发展分为五个时期: (1)口腔期(0-1 岁) (2)肛门期(1-3 岁) (3)性器期(3-6 岁) (4)潜伏期(6-青春期) (5)两性期(青春期以后 埃里克森的社会性发展阶段理论: (1)信任感对不信任感(母亲)0-1.5 岁 (2)自主感对羞涩感(父母)1.5-3 岁 (3)主动感对内疚感(家庭)3-6 岁 (4 )勤奋感对自卑感(学校、邻居) 6-12 岁(小学阶段) (5)自主同一感对角色混乱(同伴)12-19 岁(中学阶段) (6)亲密感对孤独感(朋友、配偶)成年 期 (7)繁殖感对停滞感(同事、家庭)中年 期 (8)走我整合感对绝望感(全人类)老年 期 气质在教育工作中该如何利用? (1)扬长避短 (2)不同气质类型的学生采用不同的教育 方式 (3)进行不同的职业指导 (4)教师正确认识自己气质的优缺点,加 强自身的行为修养

够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社 会一员的积极的社会功能。归纳起来,心理 健康就是个体内部协调与外部适应相统一 的良好的心理状态 2) 心理辅导 1 学习辅导 增强学习动机 培养学习兴趣 端正学习态度 掌握学习方法 调整应试心态 形成正确的学习信念 学习会学习过程的自我监控 2 情绪与人际关系辅导 3 职业选择辅导 心理辅导方法 强化法—行为-刺激—行为改变法 系统脱敏-不想看什么就多看—沃尔帕 认知疗法 来访者中心-罗杰斯 人本主义 理性情绪-艾里斯 青少年心理健康的标准 (1)现实地认识自我、承认自我、接受自我 (2)对现实合乎常理地认识与反应, 有效地控 制自己的观念与行为。 (3)对挫折有较高的承受力, 具有正常的自我 防御机制。 简述心理辅导中常用的行为改变方法 1.强化法 强化法用来培养新的适应行为。其根据是: 一个行为发生后。如果紧跟着一个强化刺 激,这个行为就会再一次发生。 2.代币奖励法 可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质 量相适应,代币不会像原始强化物那样产生 “饱”现象而使强化失效。 3.行为塑造法 不断强化逐渐趋近目标的反应,来形成某种 较复杂的行为。 4.示范法 观察、模仿教师呈示的范例(榜样),是学生 社会行为学习的重要方式。 5.惩罚法 惩罚的作用是消除不良行为。处罚有两种: 一是在不良行为出现后,呈现一个厌恶刺 激;二是在不良行为出现后,撤销一个愉快 刺激。 6.自我控制法 自我控制则是让当事人自己运用学习原理, 进行自我分析、自我监督、自我强化、自我 惩罚,以改善自身行为。 心理健康教育的意义。 (1)预防精神疾病、保障学生心理健康的 需要; 通过心理健康教育,使受教育者强烈地意识 到现代人的健康不仅是躯体无病,体格健 壮,更应该有良好的心理素质。学校是学生 心理健康教育的主要场所,教师应开展各种 形式的心理健康教育,帮助学生克服各种心 理障碍,预防精神疾病的发生。 (2)提高学生心理素质,促进其人格健全 发展的需要; 心理健康教育更关注如何塑造健全人格,提 高社会适应力,充分发挥人的潜能和创造

性,提高人的心理健康水平。学生在成为一 名独立的社会成员之前,会经历一系列发展 中的矛盾与人生课题,因此他们迫切需要教 师在尊重他们独立性的前提下,给予他们真 诚的指导和帮助。 (3)对学校日常教育教学工作的配合与补 充。 通过心理健康教育,改善学生心理素质,可 以为有效实施道德教育提供良好的心理背 景。心理健康教育有别于学校其他教育活 动,有其自身的特殊性,他是帮助学生成长 发展的自我教育活动。 在学校开展心理健康教育的途径。 (1)开设心理健康教育有关课程。 (2)开设心理辅导活动课。 (3)在学科教学中渗透心理健康教育的内 容。 (4)结合班级、团队活动开展心理健康教 育。 (5)个别心理辅导或咨询。 (6)小组辅导。

7. 中学教育
1) 德育概述 在青少年的全面发展教育中起定向作用 中学德育的基本途径是教学 德育又叫思想品德教育,是教育者有目的、 有意识地把一定社会要求的政治规范、思想 规范和道德规范转化为受教育者个体品德 的教育过程 品德的心理结构 道德认识/道德情感/道德意志/道德行为 主要构成:道德动机,道德行为 思想品德基本因素 . 知, 情 , 意 , 行是构成的四 个知是基础,行是关键 德育内容: 爱国主义/理想/集体/劳动/自觉纪 律 / 民主和法制 / 科学世界观和人生观 / 人道 主义和社会公德 中学生德育的构成 政治教育:对学生进行政治方向、政治立 场 、政治态度的教育 思想教育:培养学生具有正确的思想观点的 教育(世界观、人生观、价值观) 道德教育:培养学生逐渐形成 品德影响因素:遗传/环境/德育(主导) 促进中学生形成良好品德的方法 1 丰富道德知识,提高道德认识 2 培养道德评价能力 3 激发和培养中学生的道德情感 4 锻炼道德意志,增强抗诱惑力 5 训练道德行为和习惯 2) 道德发展理论 皮亚杰 道德认知发展理论: 前道德阶段 0-3 岁 他律道德或道德实在 3-7 岁 自律或合作道德 7-12 岁 公正阶段 12柯尔伯格:三水平六阶段 水平 1(前习俗) : 即根据行为的具体结果及其与自身的利害 关系判断好坏是非,认为道德的价值不是取 决于人或准则,而是取决于外在的要求。 习俗水平: 着眼于社会的希望与要求,从 社会成员的角度思考道德问题,开始意识到 个体的行为必须符合社会的准则,能够了解

6. 中学生心理辅导
1) 心理健康 含义,就是一种良好的、持续的心理状态与 过程,表现为个人具有生命的活力,积极的 内心体验,良好的社会适应,能够有效地发 挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积 极的社会功能。 心理健康标准: 1 对自己有信心 2 对学校生活有兴趣 3 喜欢与人交往,有良好的人际关系 4 具有良好的心理适应能力 常见心理健康问题 焦虑症/抑郁/强迫症/恐惧/网络成瘾 判断一个人的心理健康状况应兼顾内部协 调与对外适应良好两方面 正确,心理健康就是一种良好的、持续的心 理状态与过程,表现为个人具有生命的活 力、积极的内心体验、良好的社会适应,能

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和认识社会,并遵守和执行社会的规范 后习俗水平:以普遍的道德原则作为自己行 为的基本准则,能从人类正义、良心、尊严 等角度判断行为的对错,并不完全受外在的 法律和权威的约束,而是力图寻求更恰当的 社会规范。 中学生道德品质的发展及其培养 中学生道德品质的发展 1 道德认识发展:道德思维水平,道德观念 程度 2 道德情感发展:道德情感形式,道德情感 的社会性 3 道德意识行为的发展:意志行动水平和言 行关系 培养良好的品德: 理论与实践相统一;遵循全面性的原则;集 体教育与个别教育相结合;身教胜于言教 途径:丰富道德知识,提高道德认识;培养 道德评价能力;激发和培养中学生的道德情 感;锻炼道德意志,增强抗诱惑力;道德行 为和习惯的训练 3) 德育过程

苏活姆林斯: “让每一面墙壁说话” 运用陶冶法注意的事项: (1)创设良好的情境 (2)与启发说服相结合 (3)引导学生参与情境的创设 (4)自我教育法:自我教育是学生思想进 步的内部动力,是一种自我修养的方法 (5)道德体验法(实践锻炼法) :教师有计 划、有目的地指导中学生参加实际活动,形 成良好的思想品质和行为习惯 中学德育的途径: (1)教学:学校德育最基本、最常用、最 实用的形式,在传授和学习文化科学知识的 同时,使学生受到科学精神、人文精神的熏 陶,形成良好的品德 (2)共青团、少先队,学生会组织的活动 (3)课外和校外活动:参加社会劳动,参 加社会政治活动,班主任工作 试述发扬积极因素、克服消极因素的德育原 则的含义以及在实践中贯彻该原则的基本 要求 发扬积极因素、克服消极因素原则是指进行 德育要调动学生自我教育的积极性,依靠和 构成:教育者/受教育者/德育内容/德育方法 发扬他们自身的积极因素去克服他们品德 德育过程的规律: 上的消极因素,实现品德发展内部矛盾的转 1)培养和发展学生知情意行的过程: 化 道德行为是衡量一个人觉悟高低和道德好 坏的重要标志, 是其在一定道德认识、 情感、 贯彻发扬积极因素、克服消极因素原则的基 意志支配下所采取的行动 本要求如下: 2) 促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程, ①“一分为二”看待学生。正确了解和评价 具有多样性: 学生是正确教育学生的前提。有的教师不能 德育过程的基本矛盾是德育要求与受教育 有效地教育学生,往往是因为不能以“一分 者现有的道德发展水平之间的矛盾,这种内 为二”和发展的观点看待学生。 部的矛盾运动构成了思想品德发展的根本 ②长善就失,通过发扬优点来克服缺点。全 动力。 面而深入地了解学生,为教育学生打下了良 3) 在活动和交往中接受各方面影响的过程, 好的基础,但要促进他们的品德发展,根本 具有实践性的特征: 的一点在于调动其积极性,引导他们自觉地 活动和同伴交往是道德发展的主要环境,儿 巩固发扬自身的优点来抑制和克服自身的 童只有通过活动和实践,才能全面而深刻地 缺点,才能养成良好的品德,获得长足的进 获得道德认识,调节道德行为,并在活动中 步。 培养尊重、关心、合作等品质 ③引导学生自觉评价自己、进行自我修养。 4)渐进性与反复性 学生的进步,固然需要教师起主导作用,引 辨析:德育过程就是思想品德的形成过程? 导他们长善救失,但主要靠他们自我教育、 错误,是知情意行的培养提高过程 自觉发扬优点来克服缺点。 4) 中学德育的原则、方法和途径 中学德育原则: (1)言行一致原则:理论联系实际原则 (2)正面说服、积极引导原则(发扬积极 因素,克服消极因素原则,长善救失) 陶行知“四块糖的故事” ,引导学生自觉评 价自己,进行自我修养 (3)严格要求与尊重信任相结合原则 (4)集体教育原则 中学德育的方法: (1)说服教育法(明示) :摆事实、讲道理, 谈话,报告,讨论 (2)榜样示范法(暗示) :借助榜样人物的 优秀品质、模范行为或英勇事例来教育学 生,感染学生 (3) 情感陶冶法:创设和利用一定的 情境,通过有教育意义的文艺作品对学生进 行感化和熏陶,使学生在直观感受中潜移默 化地形成思想品德的一种方法,良好的环 境、气氛对人的身心发展、品德发展有着重 要的作用 (人格感化、 环境陶冶、 艺术陶冶, 隐形课程,潜在课程)

(二)班级规模 班级的大小是影响课堂管理的一个重要因 素。首先,班级的大小会影响成员间的情感 联系。班级越大,情感纽带的力量就越弱。 其次,班内的学生越多,学生间的个别差异 就越大,课堂管理所遇到的阻力也可能越 大。再次,班级的大小也会影响交往模式。 班级越大,成员间相互交往的频率就越低, 对课堂管理技能的要求也就越高。最后,班 级越大,内部越容易形成各种非正式小群 体,而这些小群体又会影响课堂教学目标的 实现。 (三)班级的性质 不同的班级往往有不同的群体规范和不同 的凝聚力,良好的班级可以形成一种融洽、 和睦、积极向上的群体心理气氛,这有利于 课堂管理。 简述课堂气氛及其影响因素 答:课堂气氛通常是指课堂里某些占优势的 态度与情感的综合状态。 教师的领导方式、教师对学生的期望以及教 师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。 2) 课堂纪律

为了维持正常的教学秩序,协调学生的行 为,保证课堂目标的实现而制定的要求学生 共同遵守的课堂行为规范。 类型:教师促成的纪律,集体/任务/自我 课堂结构:学生/学习过程/学习情境组合 主要包括课堂情境结构与课堂教学结构 课堂问题行为的影响因素: 学生/教师/环境 课堂问题行为产生的主要原因 (1)学生方面的因素,主要包括适应不良、厌 烦情绪、挫折与紧张、困扰情绪的宣泄、寻 求注意与地位、过度活动以及性别差异等。 (2)教师方面的因素,主要包括教师的教学 技能、教师的管理方式、教师的威信等。 (3)环境方面的因素,主要包括大众传播媒 介、家庭环境、课堂座位的编排方式、课堂 的物理环境等。 课堂问题行为的预防和矫正 1. 制定合适的教学计划 2. 帮助学生调整学习的认知结构 3. 对课业给予精确的指导 4. 建立良好的教学秩序 8. 中学班级管理与教师心理 5. 协调同伴间的人际关系 6. 建立家庭联系 1) 课堂管理 7. 行为矫正与心理辅导 通过协调课堂中的各种关系以建立一个有 3) 中学班主任工作 效的学习环境,促进学生积极地参与课堂活 工作内容: 动,从而实现预定的教学目标的过程。 班级管理的模式 : 常规管理 , 平行管理 , 民主 (1)了解学生:开展教育工作的前提,包 括思想品德,学业成绩,兴趣爱好,才能特 管理,目标管理 长,性格特征,成长经历,家庭状况,生活 课堂管理原则: 环境,健康状况 1, 了解学生需求 (2)组织和培养班集体:班主任工作的中 2, 建立积极的师生关系和同伴关系 心环节,建立班委会,培养正确的舆论和良 3, 实施有效的教学措施 好的班风 4, 建立教室常规 (3)建立学生档案:收集-整理-鉴定-保管 简述影响课堂管理的因素 (4)个别教育 (一)教师的领导风格 教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。 (5)班会活动 参与式领导注意创造自由空气,鼓励自由发 (6)协调各种教育影响:统一科任教师的 表意见,不把自己的意见强加于人。而监督 影响;统一学校各部门的教育影响;统一家 式领导则待人冷淡,只注重于集体讨论的进 庭和社会的教育影响 (7)操行评定:对学生在学习、劳动、生 程,经常监督人的行为有无越轨。 活、品行等方面的小结和评价 9

(8)班主任工作计划和总结:基本情况; 班级工作内容、要求、措施;主要活动和安 排 班集体的培养方法: (1)确定班集体的共同目标:是集体先前 发展的动力,形成强大的凝聚力 (2)制定班级规章制度:是班集体的学习 和各种活动顺利进行的保证 (3) 充分发挥班委会的作用:要培养 和树立班干部在集体中得威信,培养他们的 服务意识,充分发挥他们的积极示范作用 (4) 发挥集体活动的教育作用 (5) 培养正确的舆论和良好的班风: 正确的班级舆论是一种巨大的教育力量,对 班集体每个成员都具有约束、感染和激励作 用 4) 优秀班集体的培养 通过班主任等各种主要的教育力量的教育 和培养而形成的班级群体 优秀班集体的标准: (1)共同的班级奋斗目标 (2)健全的组织形式 (3)严格的规章制度与纪律 (4)平等、民主的班级氛围 班集体的发展阶段 (1)班集体的形成期:班级的奋斗目标和 行为规范尚未完全变成学生的自觉行动 (2)班集体的巩固期:开始稳定发展的时 期,特征鲜明地展示出来,稳定下来 (3)班集体的成熟期:班集体的特征得到 充分而完全的体现,并为集体成员所内化 班集体形成的条件是什么? (1)确定班级发展目标 (2)建立班集体的核心队伍; (3)建立班集体的规则和秩序; (4)组织多种多样的活动; (5)培养集体舆论和班风 营造班集体良好心理氛围的措施有哪些 答:营造班集体良好心理氛围的途径是通过 三原性的。即:主导作用的师源性,主体作 用的生源性、双向作用的师生性、具营造班 集体良好心理氛围的举措是: 一、培养教师良好的心理素质和教育意识是 营造班集体良好心理氛围的先决条件。在教 学活动中,教师的教学态度,与教学艺术, 师生之间的关系。教师应重视自己的情感对 学生的积极影响都对营造班集体心理氛围 起着至关重要的作用。 二、提高教师心理教育理论修养是营造班集 体良好心理氛围的关键。 三、建设班集体文化。是营造班集体良好心 理氛围的根本。 四、发展学生个性是营造班集体良好心理氛 围的宗旨。 班集体对学生的教育作用表现在哪些方面 (1)有利于形成学生的群体意识; (2)有利于培养学生的社会交往与适应能 力; (3)有利于训练学生的自我教育能力。 5) 课外活动 课堂教学以外由学生自愿参加的多种教育 活动的总称 特点 :自愿参加, 自主活动 ,形式多样 , 内容开 放 课外活动的组织形式:

群众性:看电影,参观,访问,游览,表演 小组(主要):科技艺术书画 个人 6) 教师角色心理和教师心理特征

改革教育体制,为教师成长创造良好的氛 围;提高教师待遇,免除教师的后顾之忧 如何维护老师的心理健康 1 正确认识自己,接纳自己 2 努力工作,学会休闲 教师角色:由教师的社会地位决定的,并为社 3 建立良好的人际关系 会所期望的行为模式 4 培养乐观的人生态度 教师的认知特征: 5 培养良好的意志品质 (1) 观察力特征:观察学生 6 保持健康的身体 (2) 思维特征:思维能力是教师职业 7 学会调控职业压力 素养的重要的标志,逻辑性;创造性 8 避免职业倦怠的消极影响 (3) 注意力特征:集中表现在注意力 的分配上 9. 补 教师的人格特征: (1) 情感特征:优秀教师的情感特征 加涅的学习结果分类 表现为使用符号与环境相互作 有爱岗敬业,积极进取,热爱学生,情绪稳 (1)心智技能, 用的能力。 定,充满自信,品德高尚 (2) 意志特征:目标明确,执着追求, (2)认知策略,表现为调节和控制自己的注 意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内 明辨是非,坚定果断,处事沉稳 (3) 领导方式:民主型的领导方式对 部组织能力。 学生发展的促进作用最大,是比较理想的领 (3)言语信息,表现为学会陈述观念的能力。 (4)动作技能,表现为平稳而流畅、精确而适 导方式 时的动作操作能力。 如何培养学生的观察力 1、观察前必须向学生明确观察的目的和任 (5)态度,表现为影响着个体对人、对物或对 某些事件的选择倾向。加涅认为, 务。 2、在观察过程中,要认真培养学生观察的 心智技能不必通过外部语言表达出来 心智技能具有内隐性和简缩性 .心智技能是 技能和方法。 3、观察后要求学生做记录或报告。4、启发 借助内部言语进行的 , 不必像操作技能那样 把每一个动作实际外显出来 . 不必用外部语 学生观察的主动性。 5、在观察中要尽可能让学生多种感觉器官 言将每个动作展现出来 如何培养学生的心智技能 参加。 ⑴确立合理的心智技能原型。由于形成 6、在观察教程中要有言语活动参加 了的心智技能一般存在于有着丰富经验的 7) 教师的成长 专家头脑中,由此模拟确立模型的过程实际 三阶段:关注生存/情境/学生 上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的 教师成熟的标志:自觉地关注学生 经验, “外化”为物质的、外显的、展开的 教师成长与发展的基本途径 活动模式的过程。探索专家的心智活动模型 主要有两个方面,一方面是通过师范教育培 的方法有两种:分析专家的口语报告;进行 养新教师作为教师队伍的补充,另一方面是 “心理模拟” 。用模拟法建立心智活动的实 通过实践训练提高在职教师。 (1)观摩和分 践模式,一般分为两步进行:创拟确立模型 析优秀教师的教学活动; (2) 开展微格教学; 和检验修正模型。 (3)进行专门训练; (4)反思教学经验 ⑵有效进行分阶段练习。 由于心智技能 波斯纳:经验+反思=成长 是按一定的阶段逐步形成的。因此在培训方 8) 教师的心理健康 面必须分阶段进行练习才能获得良好的教 教师心理健康的标准 学成效。为提高分阶段练习的成效性,必须 (1)能积极地悦纳自己:允许自己不如别 充分依据心智技能的形成规律,采取有效措 人 施。①激发学习的积极性和主动性。②注意 (2)有良好的教育认知水平:敏锐的观察 原型的完备性、独立性和概括性。③适应培 力和客观了解学生的能力 养的阶段特征,正确使用语言。④注意学生 (3)热爱教师职业,积极地爱学生 的个别差异。 (4)具有稳定而积极的教育心境:乐观, 知识获得的首要环节是知识直观 积极 知识直观是领会和理解学科知识的起点,是 (5)能自我控制各种情绪与情感 学生由不知要知的开端,是知识获得的首要 (6)和谐的教育人际关系 环节 (7)能适应和改造教育环境 陈述性知识回答“做什么”和“怎么做” 教师压力的应对策略: 错,它是人有意识地提取线索,能用言语直 1)教师自身减轻职业压力: 接陈述的知识。它主要用来回答“是什么, 采取主动的,积极的应对方式来缓解自身沉 为什么和怎么样的”的问题 重的压力,锻炼身体以发泄不良情绪,向自 卢梭是一位自然教育思想家 己的亲友倾诉,听取别人劝告和安慰 正确,卢梭是最有影响力的启蒙教育家,主 2)从学校管理角度为教师构造和谐的心理 张以培养自然人为教育目的,主张教育顺应 时空: 儿童的自然天性 抓住“优势需要” , ;发挥雅量效应(学校领 教育现代化就是指学校设施的现代化 导要有容人的雅量,善于谅解对方,化解矛 错,不但包括学校设施的现代化,还包括教 盾) ;丰富多彩的业余生活 育观念,教育目标,教育内容,教育方法手 3)从社会角度促进教师的心理健康: 段,老师队伍,教育制度等方面的现代化。

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同父母的关系相比,中学生与同龄伙伴的交 往更加自由和平等。 格式塔学派的主要观点 答:认知学习理论包括格式塔心理学的早期 研究和现代认知心理学的研究。格式塔心理 学是产生于德国的一种心理学流派,被誉为 现代认知心理学的先驱,格式塔心理学又称 完形心理学,诞生于 1912 年,苛勒、考夫 卡、魏特海墨是其重要的代表人物。完形— 顿悟说是由德国的格式塔心理学派提出的 一种学习的理论。苛勒在德国对黑猩猩学习 和解决问题进行研究后提出的。 (1)苛勒的实验 在苛勒的实验中, 著名的有 “叠箱实验” 、 “接 竹竿实验” 。在接竹竿实验中,苛勒将黑猩 猩关在一个笼子里面,黑猩猩要想得到香 蕉,偶然地使两根竹竿接了起来,它就会很 快地用接起来的竹竿去得到食物。黑猩猩很 高兴自己的“发明” ,不断重复着这一获得 香蕉的方式。 (2)完形-顿悟说的主要观点 ① 学习是通过顿悟实现的 苛勒认为,学习是一个顿悟的过程,是个体 利用自身的智慧与理解力对情景与自身关 系的顿悟,而不是尝试错误的过程。顿悟的 过程也是一个知觉的重新组织过程,从模糊 的、无组织状态到有意义、有结构、有组织 的状态,这就是知觉的重组,也是顿悟产生 的基础。 ② 学习的实质在于构造完形 在关于学习的看法上,强调学习在于构造一 种完形,认为人心对环境提供着一种组织或 完形作用,而这种完形和组织作用就是学 习。 ③ 刺激与反应之间的联系不是直接的,而 需以意识为中介 作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学 是在批判构造主义、行为主义的过程中发展 起来的,他们看到了这些学派的还原主义、 机械主义的不足,从而把研究的对象确定为 知觉、思维等心理现象上,主张研究意识, 这在当时是难能可贵的,为现代认知心理学 的研究提供了心理学的来源。 格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑 代克和行为主义的观点提出来的,在某种程 度上纠正了他们的简单化、机械化的错误, 并选用灵长类动物作为主要实验研究对象, 这更接近于人类的学习,但它们企图用顿悟 说完全解说人类的学习,也是不妥当的。同 样,他们否认尝试错误的学习形式,过分夸 大顿悟学习的作用与意义,也不符合学习的 实际。 1.简述桑代克的学习理论。 答:桑代克是联结学习理论的代表人物之 一,其学习理论被称为“联结—试误说” 。 桑代克最初研究学习问题是从各种动物实 验开始,其中最著名的就是饿猫打开迷箱的 实验。箱子内的饿猫因碰巧的正确反应的逐 渐巩固,最终形成了稳定的刺激—反应联 结,学会打开迷箱。因此,桑代克认为,学 习即联结,学习即试误。 桑代克认为,学习的实质在于形成刺激—反 应联结;他认为,人和动物遵循同样的学习 律;学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进 过程;学习遵循三条重要的学习原则:

(1)准备律:指学习者在学习开始时 的预备定势。学习者有准备而又给以活动就 感到满意,有准备而不活动则感到烦恼,学 习者无准备而强制以活动也感到烦恼。 (2)练习律:指一个学会了的反应的 重复将增加刺激反应之间的联结。也就是S -R联结受到练习和使用的越多,就变得越 来越强,反之,变得越弱。在他后来的著作 中,他修改了这一规律,因为,他发现没有 奖励的练习是无效的,联结只有通过有奖励 的练习才能增强。 (3)效果律:桑代克的效果律表明, 如果一个动作跟随着情境中一个满意的变 化,在类似的情境中这个动作重复的可能性 将增加,但是,如果跟随的是一个不满意的 变化,这个行为重复的可能性将减少。可见 一个人当前行为的后果对决定他未来的行 为起着关键的作用。 (这个观点是他超越巴 甫洛夫的地方) 。据此,桑代克得出:奖励 是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快 的或可能进行强化的物品、刺激或后果,在 桑代克后来的著作中,他取消效果律中消极 的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不 一定削弱联结,其效果并非与奖励相对。 桑代克的学习理论指导了大量的教育 实践。效果律指导人们用一些具体奖励如小 红花、口头表扬等对所有学生进行大量的重 复, 练习和操练。 他对教师的总的劝告是 “集 中并练习那些应结合的联结,并且奖励所想 要的联结。 ”桑代克举了数学中的一个刺激 —反应的联结。不停地重复乘法表,并且老 是提供奖励,形成了刺激(7× 7=?)和反应 (49) 的联结。 这就桑代克的联结—试误说。 2.简述班杜拉的观察学习理论。 答:人的许多知识、技能、社会规范等的学 习都来自间接经验。人们可以通过观察他人 的行为以及行为的后果而间接地产生学习, 班杜拉称这种学习为观察学习。 1.班杜拉的观察学理论是基于下面的 实验提出的: 在早期的一项研究中,班杜拉及其合作者首 先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳 打脚踢,然后儿童带到一个放有充气娃娃的 实验室,让其自由活动,并观察他们的行为 表现。结果发现,儿童在实验室里对充气娃 娃也会拳打脚踢。这说明,成人榜样对儿童 行为有明显影响,儿童可以通过观察成人榜 样的行为而习得新行为。 在后来的一项实验中,他们对早期的实验作 了进一步的延伸,把儿童分为三组,首先让 儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。 在影片结束后,第一组儿童看到成人被表 扬,第二组看到成人被批评,第三组既不表 扬也不批评。然后,再把儿童带到实验室, 里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳,榜 样受奖组儿童的攻击性行为最多,受罚组最 少,控制组句中。这说明,榜样攻击性行为 所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行 为的决定因素。 但这是不是表示受奖组儿童就习得了攻击 性行为,受罚组的儿童就没有呢?为此实验 人员又以糖果为奖励,让儿童尽量回忆刚才 成人是怎么做的,并表现出来。结果发现, 三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明, 榜样行为所导致的后果,只影响到儿童攻击

性行为的表现,而对攻击性行为的学习几乎 没有影响。只不过,儿童看到榜样受罚把习 得的行为隐藏起来,不敢表现出来。 2.据此,班杜拉总结出学习的基本过程和 条件 班杜拉认为,人类大多数的行为都是通过观 察习得的,这个学习过程受注意、保持、动 作再现和动机四个子过程的影响。 (1)注意过程:调节者观察者对示范活动 的探索与知觉 注意过程是观察学习的首要阶段,决定着大 量的榜样中选择什么作为观察对象,影响注 意的因素有:①榜样行为的特性;②榜样的 特征;③观察者的特点。 (2)保持过程:使得学习者把瞬间的经验 转变为符号概念,形成内部表征,这一过程 有赖于表象系统、语言系统,有时还有动作 演练。 (3)动作再现过程:以内部表征为指导, 作出反应 观察学习的第三个过程是把符号性的表征 转化为适当的行为。一个人即使充分意识到 了榜样行为,并记忆在头脑中,没有适当的 动作能力,个体仍不能再现这种行为。所以 是否具备榜样行为所需的自己能也是一个 条件。 (4)动机过程:决定所习得的行为中哪一 种将被表现出来。 班杜拉把习得与行为表现相区分,认为行为 表现是由动机变量控制的。动机过程包括外 部强化、替代强化和自我强化。 如果按照榜样行为行动会导致有价值的结 果,而不会导致无奖励或惩罚的后果,人们 倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。 其次,观察到榜样行为的后果,与自己直接 体验到的后果,是以同样的方式影响观察者 的行为表现的,即学习者的行为表现是受替 代强化影响的。 自我强化是指人们能够自发地预测自己行 为的结果,并依靠信息反馈进行自我评价和 调节。 这就是班杜拉的观察学习理论,该理论在实 际德育工作中有很多启发意义, 例如:教师应 该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴 的榜样,引导学生学习和保持榜样行为,并 为学生创造再现榜样行为的机会,对良好的 行为给予及时的表扬和鼓励,对错误的行为 则给予批评和教育,适时强化。 简述知识掌握过程中模像直观的优点和局 限性 模象即是模拟性形象。模象直观就是对事物 的模象进行直接感知的一种直观方式。 优点: 根据需要突出本质;突破局限提高直观 效果 局限:可能与实际脱节,应该与相关实物直 观相结合 能力与知识、技能的区别 1 知识是人脑对客观事物的主观表征,包含 陈述性和程序性两种形式。 2 技能是指人们通过练习而获得的动作方 式和动作系统,活动方式有时表现为操作活 动,有时表现为心智活动。 与能力的关系 3 知识和技能是能力的基础 知识、技能不等于能力,但有密切的关系。

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表现在:一是能力的形成与发展依赖于知 识、技能的获得;二是能力的高低又会影响 到掌握知识、技能的水平。 智力差异有哪些类型 由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互 作用的结果,个体智力的发展存在明显的差 异,包括个体差异和群体差异。 1 )智力的个体差异反映在个体间和个体 内,个体间的差异指个人与其同龄团体的常 模比较表现出来的差异。大量的研究表明, 人们的智力水平呈常态分布,绝大多数人的 聪明程度属于中等。而智力的个体内差异, 就是个人智商分数的构成成分的差异。一般 的智力测量都是由许多分测验构成的。研究 表明,两个 IQ 分数相同的儿童,她们的智 商分数的构成可能有很大的差异。 2)群体差异,是指不同群体之间的智力差 异,包括智力的性别差异、年龄差异、种族 差异等。目前研究的基本结论如下: 1、男 女智力的总体水平大致相等,但男性智力分 布的离散程度比女性大。2、男女的智力结 构存在差异,各具有自己的优势领域。 思维品质主要包括哪些方面 思维品质反映了每个个体智力或思维水平 的差异, 主要包括深刻性、 灵活性、 独创性、 批判性和敏捷性五个方面。 学生管理的基本原则 1 科学性原则。管理学生一定要有科学的理 论和依据,不得违背教育规律和学生的身心 发展规律。 2 全面发展原则。全面发展包括身心健康的 发展、知识技能的发展、道德伦理的发展、 审美素质的发展和价值实现的发展等。全面 发展的的原则意味着教师应当让学生的每 个方面都得到发展 3 集体性原则。集体性原则是指班主任在对 学生进行管理和教育时,要依靠集体、培养 集体、教育集体,并通过集体进行教育,充 分发挥集体在教育中的作用。 4 主客体统一原则。在教育管理的实践中, 为顺利实现学生管理的目标,在客观上要求 教育管理的主体与客体在思想上、行动上统 一起来,协调一致地投入到教育管理中,共 同投身到教育事业的发展中。

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