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《教育心理学》教案(皮连生)


教育心理学教案 (教育专业、心理专业本科教学用)
华中师大心理学院 2007.2 修订 :... 2 第一章 教育心理学导论... 2 第二章 学习的概述... 4 第三章 学习理论... 6 第五章 学习的迁移... 20 第六章 知识的分类与陈述性知识的学习... 23 第七章 程序性知识的学习... 28 第八章 问题解决及其教学... 34 第九章 动作技能及其形成... 37 第十章 品德的形成... 40 第十一章 个别差异与因材施教... 47

课程名称:教育心理学 课程代码:81410009 任课教师:刘华山 课程性质:专业必修课 先修课程:普通心理学,儿童发展心理学 使用教材:皮连生主编:《教育心理学》,上海教育出版社,2004 年 8 月第 3 版 教学参考资料:
1.陈琦、刘儒德主编:《教育心理学》,高等教育出版社 2005 年版。 2.冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理学》,人民教育出版社 2000 年版。 3.【美】罗伯特.斯莱文著、姚梅林译:《教育心理学:理论与实践》,人民邮电出版社,2004 年 7 月中译版。 4.【美】R.J.斯腾伯格著、张厚粲译:《教育心理学》,中国轻工业出版社,2003 年 9 月中译版。 5.吴庆麟等编著:《认知教学心理学》,上海科技出版社,2000 年 8 月版。

本课程教学的目的: 理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论(学习理论、动机理论、学习的迁移理 论等),了解本学科领域新近研究成果与发展趋势,能够运用人的心理与行为改变的规律, 以及本学科特有的思维方式和研究方法,观察、分析学校教育教学中现实问题,并对提高 教育教学质量提供可行的建议。
教学内容:

第一章

教育心理学导论(2 课时讲授,教材第 1 章练习)

【知识点提示】:教育心理学研究对象;关于教育心理学性质与对象的多种论述;教 育心理学的内容与教材体系;教育心理学诞生历史上的重大事件;教育心理学取向的回顾 与展望。 【重点、难点提示】重点为教育心理学学科研究对象的独立性。难点为教育心理学发 展取向的历史演进及其启示。
一、教育心理学对象 (一)教育心理学的研究对象

教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律,主要研究学生学习的心理规律。
关键词:学与教的规律 主要是学的规律 心理规律
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基本规律 学校教育情境中学与教的规律。 关于教育心理学对象的种种表述。 (二)教育心理学与邻近学科的分野 二、教育心理学内容与体系 (一)主要内容 各类教科书中比较一致的内容有: 1.学习的基本问题(学习心理学); 2.认知领域学习心理; 3.运动技能领域学习心理; 4.品德心理; 5.学习的测量与评价; 6.个别差异与因材施教。 此外,科学趋向的教学论进入教育心理学也成为一种趋向。关于在教育心理学中应否列入教师心理、 心理健康教育等方面内容还存在不同意见。 (二)教材的编排 1.一般规律—特殊规律 2.学习过程—学习条件

(1)学习过程:一般学习过程;各个领域的学习过程(概念与规则学习的过程;问题 解决与创造性学习的过程;运动技能的学习的过程;态度与品德的形成过程); (2)学习条件:内部条件(认知条件与非认知条件);外部条件(教学媒体、课堂里 的社会心理因素、教师的特征等)。
三、心理学与教育的结合 (一)中国心理学与教育的结合 (二)西方心理学与教育的结合:教育心理学的诞生 1877 年俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫(П.Ф. Каптерев)出版了世界上第一本以教育心理学命名 的著作; 1903 年美国心理学家桑代克《教育心理学》一书的问世,标志着作为一

门独立学科的教育心理学的诞生;
(三)教育心理学取向的回顾与展望 1.教育哲学取向对教育心理学的影响 2.教育科学取向下教育心理学的希望与挫折 3.心理科学取向使教育心理学研究目的偏离 4.教学心理取向使教育心理学研究对象窄化 5.三化取向的教育心理学的设想

第二章

学习的概述(5 课时讲授,教材第 2 章练习)

【知识点提示】 学习的定义, 行为主义倾向与认知倾向心理学家对学习的定义的差别; 学习变量的分类;学习分类;学习活动的结构;学习的生理机制;学习与身心发展的关系; 学习的准备;维果茨基的最近发展区的思想。 【重点、难点提示】重点是学习定义的讨论;学习与个体身心发展的关系;维果茨基 最近发展区的思想。难点为学习的生理机制。
第一节 学习的性质与分类 一、学习的定义 1.定义:由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。

注意: (1)学习总是意味着个体身上发生的某种变化; (2)这种变化要维持一个相对持久的时间; (3)这种变化不是由成熟、疲劳、创伤、药物反应、感觉适应等带来的 。 2.行为派与认知派学习定义的比较
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二、学习变量—影响学习的因素与条件 1.认知变量与非认知变量 2.内部条件与外部条件 三、学习的分类 1. 我国的分类: (1)知识的学习 (2)智力技能的学习 (3)动作技能的学习 (4)社会行为规范的学习 2.加涅(R.M.Gagne)按学习结果的分类 (1)言语信息的学习 (2)智慧技能的学习 (3)认知策略的学习 (4)运动技能的学习 (5)态度的学习 3. 加涅(R.M.Gagne)按学习材料与情境的复杂的程度的分类 (1)信号学习 (2)刺激—反应学习 (3)连锁学习 (4)言语联想学习 (5)辨别学习 (6)概念学习 (7)规则学习 (8)高级规则学习

高级规则的发现学习就是问题解决的学习,创造性则是解决问题的最高表现。 4.布卢姆的分类 (1)认知领域的学习 (2)运动技能领域的学习 (3)情感领域的学习 5.奥苏伯尔的分类 按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和 机械学习;又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。
四、学习的一般结构

(一)【苏】列昂节夫、加里培林认为学习活动从机能系统上看,是由定向环节、执 行环节、检验环节组成的环状结构。 (二)【美】加涅(R.M.Gagne)的学习过程的一般模式 包括信息加工过程和执行控制过程两部分。
五、学习与教学

“用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。” “以促进学习者能力和倾向从一种状态过渡到另一种状态的师生双边活动。” 第二节 学习的生理机制
一、经验、学习与脑发育

〇学习促进成熟 共有 12 组老鼠,每组 3 只,是取自同一胎的 3 只雄鼠。这 3 只雄鼠被分配到 3 种不同的 条件下。每种条件下有 12 只雄鼠。这 3 种条件是:
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平常环境:几只老鼠生活在足够大的笼子里,里面有适量的食物和水。 贫乏环境:放在单独隔离的空间内,里面有适量的食物和水。 丰富环境:6-8 只老鼠生活在“带有各种供玩耍的物品”的大笼子里。玩具每人翻新。 如此生活 4-10 周。 研究结果显示: 丰富环境中长大的老鼠,(1)其大脑皮层更重、更厚。(2)大脑皮层部分与皮层下部 分的重量之比变大。(3)神经突触比贫乏环境中长大的老鼠大 50%。(4)神经系统中的乙酰胆碱
更有活性。 二、记忆与大脑加工 三、脑的结构与学习 四、学习、行为问题与脑 第三节 学习与个体身心发展 一、学习与个体身体发展 成熟主要指个体生理方面的发展,包括生理结构、生理功能、本能行为的发展。 1.学习以一定的成熟为自然前提 2.学习可以促进成熟 二、学习与个体心理发展 1.个体心理发展通过学习来实现 2.学习依赖个体已有的心理发展状况 三、学习的准备

学习的准备:学生开始一项新的学习时,他原有的知识经验与身心发展水平对于新的 学习的适合性。 影响学习准备的因素是成熟与先前的学习。
四、维果茨基的最近发展区理论

最近发展区:儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中 所能达到的水平二者之间的差距,叫“最近发展区”。 教学必须走在发展的前头,为发展开路。教学要能促进学生的发展,教学内容必须定向 与学生的最近发展区。 维果茨基提出了全新的学习准备观念。

第三章 学习理论(12 课时讲授,2 课时实验,实验号 02,教材第 3 章练习)
【知识点提示】西方学习理论的几大体系的哲学基础、主要观点;桑代克、斯金纳、 苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔的基本学习观点及其教育意义,以及建构主义学习观点 及其评价。 【重点、难点提示】重点是斯金纳的反射理论、强化理论及其应用;布鲁纳的结构主 义学习观及其教育意义;奥苏伯尔的有意义学习观点与同化理论;建构主义的起源、学习 与教学观点及其评价。难点是各种学习理论的评价及其对当代教育改革的影响,建构主义 与认知主义学习观的差别。
第一节 西方学习理论的几大体系 一、学习理论的哲学基础 (一)学习的联结理论的哲学基础:经验主义

认为经验,特别是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特征是: (1)感觉主义 (2)还原论(化约论,Reductionism) (3)联想主义
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(4)机械主义 (二)学习的认知理论的哲学基础:理性主义 认为理性是知识的最初来源,感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构 进行解释,才有意义。
(三)人本主义学习观的哲学基础:现象论 现象 现象论

现象心理学 要点是:我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去行动的
二、各派理论的代表人物 三、各派学习理论的主要观点 (一)联结理论的主要观点 1.认为学习的实质在于形成 S-R 联结(形成反应、习惯); 2.刺激与反应之间的关系是直接的,不存在观念、意识的中介; 3.重视学习的外部条件与过程,忽视内部过程与条件。 (二)认知理论的主要观点 1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图(心理完形、认知结构、编码体系); 2.刺激与反应的联系是间接的,以观念、意识为中介; 3.重视学习的内部过程与条件,重视人的主观能动性。 (三)人本主义学习观的主要观点 第二节 联结理论 一、桑代克的联结说

(一)1930 年以前的观点(1898-1930) 1.学习的实质在于形成 S-R 联结 2.联结通过试误过程而建立 试误说:桑代克对学习过程的说明。认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建 立的,没有什么认识、理解、意识的作用,因而是一个盲目的过程。 3.学习律 三条主律 (1)效果律 (2)练习律 (3)准备律
(二)1930 年以后的修改 1.六条法则 2.扩散效应(1933)

奖赏不限于对直接相伴随的联结起作用,也对被奖赏联结前后邻近的联结起作用。间 隔时间愈长,效果愈少。 3.对效果律、练习律的修改补充
对效果律:认为奖励比惩罚有更大的作用。只承认惩罚对学习有间接作用。

对练习律:把练习律作为效果律的副律。
(三)对桑代克联结说的评价 二、 斯金纳的操作性条件作用说 (一)反射理论 1.引发反应与自发反应

华生坚持“没有刺激,就没有反应”。斯金纳则区分出两类反应:一类是引发反应, 另一类是自发反应,它不是由特定的刺激引起的。所以斯金纳是一个行为主义者,但不是 一个 S-R 心理学家。
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2.经典条件反射与操作条件反射 (1)经典条件反射:巴甫洛夫式条件反射。可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例。

(2)操作条件反射:斯金纳式条件反射。可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。 经典条件反射与操作条件反射的区别
经典条件反射 反应类型 强化的性质 反应的主动性 学得了什么 适合于解释 S-R 型 操作条件反射 R-S 型

强化伴随着条件刺激, 强化伴随者反应 强化不是奖赏 ,强化是奖赏 反应是主动的 刺激间信号关系 信号学习、情绪学习 反应是被动的 特定的反应 简单的技能学习

(二)强化理论 1.强化:增强某个反应发生概率的一种程序。 2.强化物:凡能增强某个 反应发生概率的刺激物,叫强化物。 3.学习:学习可以定义为反应概率上的一种变化。 4.操作性条件作用律(强化律):如果一个操作发生后,接着呈现一个强化刺激,那 么这个操作的强度就增加。所增加的不是 S-R 联结,而是使反应发生的概率。 5.正强化与负强化

正强化:呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率,叫正强化。 负强化:撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率,叫负强化。 惩罚:呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率,叫惩罚。 6.强化的程序 强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强化与不固定的强化、定时的强化与定比的 强化之分。在连续的强化的条件下,新的行为建立得快,消退得也快;在间歇强化的条件 下,新的行为建立得慢,消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。
(三)习得性失助感 1.概念与实验事实

习得性失助感:(Learned Helplessness,LH)指一种学习得来的无能为力状态。 塞利格曼(M.E.P.Seligman)1967 年的研究 2.LH 效应分析 (1)动机缺失 (2)认知缺失 (3)情绪缺失 3.LH 与应付紧张、神经症性抑郁 LH 状态与神经症性的抑郁表现相同,故 LH 可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。
(四)行为矫正 1.行为矫正的一般观点 2.行为治疗技术
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行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消 退,接近学习,交互抑制,观察模仿学习等。如: (1)代币奖励 (2)行为塑造 (3)全身松弛 (4)系统脱敏 (5)厌感制约
(五)程序教学

程序教学的基本原则 程序教学可以使用程序课本来进行,也可以利用教学机器来进行。程序教学与计算机 的结合,产生了 CAI(Computer Assisted Instruction)。 对程序教学的评价
第三节 认知理论 一、学习的完形说(苛勒 W.Kohler 等) (一)学习的实质在于构造一种完形,而非形成 S-R 联结。

在学习过程中,人心对情境刺激提供一种组织作用,实现了对情境关系的认识,构成 了一种完形。这种组织作用,即是学习。
(二)学习是一个顿悟过程而非试误过程

顿悟说:苛勒对学习过程的说明。认为学习不是依靠盲目 的尝试、偶然的成功,而 是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。
(三)刺激与反应间的联系不是直接的,而是以意识、观念为中介。 二、托尔曼(E.C.Tolman)的认知目的说 (一)学习是有目的的(为何学习) (二)学习实质在于对环境的认知(如何学习)

对环境的认识是达到目的的手段与途径。学习的实质在于认识环境条件,形成“认知 地图”(Cognitive map)。 潜伏学习:由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。 内在强化:在学习过程中,学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化,叫内 在强化。
三、布鲁纳(J.S.Bruner)结构主义学习观 (一)对学习的实质与过程的看法 1.学习是类目及其编码系统的形成过程 2.学习可以分成三个环节 (1)新知识的获得 (2)知识的转换 (3)知识的评价 (二)注重学科基本结构 1.学科基本结构:指一门学科的基本知识、基本方法、基本态度。掌握学科基本结构,

就是要从事物的根本联系上去把握事物。 2. 学科基本结构的效能:单纯化、生成力、加速教学内容的现代化。 启示:(1)应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学; (2)指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。 3.注重基本结构的早期学习 布鲁纳提出了一个大胆的假设:任何学科都能构用在智育上是正确的方式,有效地教 给任何年龄阶段的任何儿童。
(三)提倡发现学习 1.发现学习:发现学习是让学生独立思考,改组材料,自己发现知识,掌握原理原则。
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2.发现学习的优越处

充分调动学生的积极性与主动性,使学生成为自动自主的思想家。教学的主要目的不 是掌握材料,而是探索利用材料的方法。 是发展学生解决问题能力与创造力的途径。 使学生体验新发现的喜悦,促使其外部动机向内部动机转化。
(四)注重学生的思维特别是直觉思维的发展

分析性思维:以一次前进一步为特征的。思考者能充分意识到思维所依据的运算与知 识。 直觉思维:不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包 括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。 发展学生直觉思维的建议。
四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说 (一)有意义学习的观点 1.有意义学习的实质:有意义学习的实质是符号(语言文字及其他符号)代表的新知

识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。 2.有意义学习的条件 (1)学习材料本身具有逻辑意义 (2)学习者具有同化新知识的有关观念 (3)学习者具有有意义学习的心向 (4)使新旧知识发生相互作用 3.有意义言语学习类型 A 表征学习:符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。 B 概念学习:掌握一类事物的关键特征。 C 命题学习:获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。
(二)同化及其类型 1.同化的含义 同化(assimilation) :在有意义学习的过程中,新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收, 从而获得了意义;原有的其固定作用的观念也发生了变化,从而形成了更为分化的认知结构。这一过程 称为同化。

同化是有意义学习的心理机制。 同化论的核心是相互作用观。 2.同化的类型 (1)下位学习(类属学习) A 派生类属学习(派生下位学习) B 相关类属学习(相关下位学习) (2)上位学习(总括学习) (3)并列结合学习
(三)先行组织者— 一种促进理解的教学策略 1.认知结构与认知结构变量 (1)认知结构

学习者先期获得的知识的内容和组织。 或:个人感知、思考、处理事物的主观模式。 (2)认知结构变量 可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性) 可辨别性(新旧知识的可辨别性) 稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性) 2.先行组织者(Advance organizer)
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先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料,它比学习任务本身具有更 高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观 念上的固定点,充当新旧知识联系的桥梁。 3.先行组织者呈现的要求 (1)组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料,且与学习材料有关联; (2)组织者的呈现不必详细,要用学生熟悉的语言和观念来呈现; (3)注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。 第四节 建构主义学习理论
一、建构主义是认知主义的进一步发展 学习理论从行为主义发展到认知主义后,朝着与客观主义更为对立方向的发展。 行为主义的学习理论是以客观主义的哲学传统为基础的。认为知识和意义是存在于个体之外的东 西,是完全由客观事物本身决定的。 认知派的信息加工理论比较重视学习者的内部过程、主观条件,但没有提供足够的范式的转变。 它仍然是与客观主义的哲学传统相一致的。 建构主义(Costructionism)则是与客观主义相对立的。它认为,知识和意义不是独立于

我们而存在的,而是由人建构起来的,对事物的理解不是简单由事物本身决定的,而是人 以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。
如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体,则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位 置如下: 二、隐喻:星座的真实性 北半球上空的仙后座,它的形状为 W。一千多年来,这种认识一直未变。这种知识是“真 实的”。这 5 颗星是:α45 光年,β150 光年,γ96 光年,δ43 光年,ε520 光年。仙后座是我们

主体对经验世界的一种建构。
三、建构主义的产生与发展 建构主义的产生与发展与以下几个因素有关: (一)皮亚杰与维果茨基观点的影响 (二)传统哲学观念的转变 (三)教育上的反思 四、建构主义的两种取向 建构主义学习观是 20 世纪 80 年代后在教育研究领域产生深刻影响的一类理论观点的总称。 (一)个体建构主义

所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的(知识、理解、思维技能)或情感 方面的(信息态度、自我概念)特征的,主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来 的认知理论(布鲁纳、奥苏伯尔)有更大的连续性。
(二)社会建构主义

强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的,社 会文化互动更重要。这种建构主义主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。
五、建构主义的基本观点 (一)建构主义的知识观

建构主义认为,知识不是现实世界的准确表征,也不能精确地概括世界的法则,知识 只是一种解释,不是最终的答案;知识不是教条式的、不变的,而是动态的,必须结合具 体情境重新建构、灵活变化。(知识的动态性)
(二)建构主义学生观

一是强调学生经验世界的丰富性,学生不是空着脑袋走进教室的。当他面临问题时, 可以基于有关经验,依靠自己的判断推理能力,对问题形成自己的解释。二是学生经验世 界各异,对同一问题理解具有差异性。三是学生们如能在学习共同体中互相沟通,可以对 问题形成更丰富的、多角度的理解。(学生经验世界的丰富性和差异性)
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(三)建构主义的学习观 建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。 1.学习的主动建构性 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。 2.学习的社会互动性 每个学习者以自己的方式建构对事物的理解,不同的学习者看到是事物的不同方面,因而不存在 对事物唯一标准的理解,学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。 3.学习的情境性 重视在复杂学习情境下对真实学习任务的学习。

知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的 知识符号,他只有通过具体情境下的的实际应用才能真正被理解。
六、建构主义教学观 建构主义注重以下一些教学方式: (一)高级学习与随机通达教学

学习内容涉及结构良好的领域与结构不良的领域。结构不良领域的特征,一是概念的 复杂性。二是实例间的差异性。由于这两个特点,在结构不良领域,我们不能通过对已有 知识的简单提取来解决问题。 斯皮罗(Spiro)把学习分为初级学习与高级学习。传统教学混淆了高级学习与低级学 习的界限, 使教学过于简单化。 这种 “简化倾向” 有以下几种典型表现: 一是 “加法倾向” , 二是“离散性倾向”,三是“分割化倾向”。 适合于高级领域学习的教学策略是随机通达教学(Random access instruction)(Spiro)。其特征是:
对统一内容的学习要在不同的时间多次进行, 每次的情境都是经过改组的, 而且是分别着眼于问题的不 同侧面。各次学习的情境方面会有互不重叠的部分,如此可以使学习者对知识获得新的理解。 (二)自上而下(top-down)教学设计与知识结构的网络概念 1.自上而下的教学设计 2.基于知识结构的网络概念的教学设计 (三)情境式教学 建构主义理论批评传统教学使学习去情境化的做法,提倡情境教学,主张学习内容要选择真实性 任务,不宜对其做简单化的处理;由于真实情境涉及多学科概念,故建构主义主张弱化学科概念,强调 学科间的交叉。 (四)支架式(scaffolding)教学 通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架。这是以 维果茨基文化历史学说、最近发展区的概念为基础的。支架教学包括预热、探索、独立探索几个环节。 (五)合作学习(cooperative learning)与交互式教学(Reciprocal teaching) 重视学生与学生、学生与教师间的社会性相互作用。因为每个人只能以自己的经验为背景来建构 对事物的理解,而通过合作学习,可以超越自己的认识,看到事物的另外一些侧面。 (六)基于问题学习(Problem-Based Learning,PBL)与研究型学习(inquiry)的教学设计 将学生置于真实的结构不良的问题情境之中,给学生提供指导,让学生主动探索,搜集资料,合 作讨论,解决问题,建构自己对世界的新认识。 七、学习的认知建构过程 个体建构主义与社会建构主义对于学习中的建构过程以及相应的教学策略的看法和做法上还是有 着自己的侧重点的。此点是谈个体建构主义的观点的。 (一)生成性学习(维特罗克) 1.理解的生成过程 理解是学习者生成信息的意义的过程,而意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接收到的感 觉信息的相互作用来实现的。理解的生成要经历若干环节。 2.意义建构的条件 (1)材料本身的可理解性 (2)学习者先前知识水平 (3)学习者的建构加工活动
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3.促成意义生成的策略 (1)促成新知识不同成分间联系的建立 策略有:加标题,列小标题,提问,说明目的,总结或摘要,画关系图或列表。 (2)加强新旧知识间的联系 策略有举例,类比与比喻,证明,述义,解释,推论,应用。 (二)认知灵活性理论(斯皮罗,R.J.Spiro)与知识的深化 斯皮罗将学习分为两个阶段:初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段,只要求 学生一些重要的、基本的概念和事实,只要求把所学的东西按照接近远洋的方式再现出来。而在高级知 识获得阶段,则要求学生把握概念的复杂性,把它们灵活地运用到各种具体情境中。 (三)探究性学习(inquiry learning) 1.以问题为中心的学习 以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。 2.跟进性探究 跟进性探究 (Progressive inquiry) : 随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。 八、学习的社会建构过程 (一)社会建构论的理论基础 社会建构论以维果茨基的内化理论和活动理论为基础。 (二)支架性教学(scaffolding) 根据维果茨基的最近发展区的思想,在活动过程中,比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提 供学习的脚手架。而随着活动的进行,逐渐减少外部支持,拆除脚手架,让位于学生的独立活动。 (三)认知学徒制(cognitive apprenticeship)(约翰.布朗等,Brown,Collins,Duguid) 认知学徒制指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动,学生在实际活 动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。 (四)情境性学习(situated learning) 其主要特征是: 1.真实任务情境 2.情境化的过程 3.真正的互动合作 4.情境化的评价 九、对建构主义的评价 肯定点是:提出一些有创建性的思想,强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。对高级学 习与低级学习做了区分、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。 否定点是:在批评客观主义的同时,强调对事物意义的建构,走上了真理观上的相对主义。方法 论上的形而上学,在处理一般和特殊、初级学习和高级学习、结构良好领域与结构不良领域学习、掌握 直接经验与间接经验的问题上,有过于极端化的弊端。 第四章

学习的动机(6 课时讲授,1 课时测量,实验号 01,教材第 11 章练习)

【知识点提示】学习动机及其结构;学习动机的分类;学习动机对学习的影响;学习 动机的激发。 【重点、难点提示】重点是内部动机、成就动机、归因理论、成就动机论、激发学习 动机的策略。难点是学习动机理论。
第一节 学习动机的概述 一、学习动机的含义

定义:学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。 结构:在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素,而需要又是更为基本的。
二、学习动机的分类 (一)交往性动机与威信性动机 (二)情境动机与人格动机 (三)内部动机与外部动机
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内部动机:由学习活动本身提供奖励所维持的动机。此时学习者的目的指向学习活动 本身。典型的内部动机是兴趣、操纵的欲望。 外部动机:由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时学习者指向学习活动 以外的目的。典型的外部动机是赏罚。
(四)亲和动机与成就动机

亲和动机:希望同社会中的人保持亲近关系的动机。 成就动机:个人对于他认为是有价值的工作愿意去做,并力求有所成就的动机。
三、学习动机的作用 1.学习动机既不是学习的必要条件,也不是学习的充分的条件。但它是对学习起促进

作用的重要条件。 2.对于长期进行有意义学习来说,学习动机是绝对必要的。 3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程,因而它对学习的影响是间接的。 4.中等强度的动机水平有利于各种学习。 〇耶尔克斯—多德森定律。 5.学习动机对学习的作用表现在三方面 (1)激活作用 (2)指向作用 (3)维持作用 〇罗森塔尔效应:教师对学生寄以期待,学生就会发生相应于这种期待的效应。
第二节 学习动机的理论 一、强化理论 行为主义认为,一种操作发生以后,接着呈现强化刺激,那么这个操作发生的概率就增加。强化 后果对操作行为的增强作用是自动实现的,无需认知的中介作用。 二、需要层次论 1.人的基本需要有五种:生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现。 2.五种基本需要按一定顺序逐级上升。 3.只有低一级需要基本满足后,高一级需要才能成为行为动力。 4.高一级需要产生时,低级需要并不消失。同一时期内,人就有多种需要并存,但有

的需要占主导地位。
启示:为了调动学习的学习积极性,应注意满足学生的基本需要,相信学生具有自我实现的倾向; 注意需要的层次性。 三、归因理论 归因(Attribution)指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。

学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。 归因理论是由美国社会心理学家海德(Heider,F)在其对人际知觉的研究中首先提出的。维
纳(Weiner,Bernard)使归因理论不断完善。

归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应(归 因后果),归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。即: 归因可按三个维度分类:内外源、稳定性、可控性。 原因的稳定性影响对未来行动结果(成功与失败)的预期。原因的部位(内外源)与 可控性将响情绪反应。

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成败归因

成败归因维度 内外源 稳定性 可控性 内部的 外部的 稳定的 不稳定的 可控的 不可控的 能 力 ∨ ∨ ∨ 努 力 ∨ ∨ ∨ 工作难度 ∨ ∨ ∨ 运 气 ∨ ∨ ∨ 身心状况 ∨ ∨ ∨ 其 它 ∨ ∨ ∨
(1)成功→能力强→自豪、自尊/增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。 (2)失败→缺乏努力→内疚/对成功的相对的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。 (3)成功→运气好→不在乎/很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的期望。 (4)失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧/降低对成功的期望→缺乏对有成就任务的坚持性。 四、成就动机论 成就动机由默里(H.A.Murry !938)提出。麦克来伦(D.C.McClelland)对之加以研究。亚特 金森(J.W.Atkinson)加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向:追求成功的动机倾 向与避免失败的动机倾向。求成型的人喜欢选择有 50%把握的、有一定风险的工作;避败 型的人倾向于回避有 50%把握的工作。 五、自我效能论 自我效能感(self-efficacy)指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的 主观判断与信念。它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分。 结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计;功效期待指一个人能成

功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念. 功效期待建立在几种信息源基础之上: 1.操作成就 2.替代性经验 3.口头说服 4.情绪触发 5.情境条件
六、自我价值论

该理论由卡芬顿(M.V.Covinton)提出。认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努
力,获得成功,可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动 机,必须培养和保护学生的自尊。 第三节 学习动机的激发 一、创设问题情境,实行启发式教学

问题情境:具有一定的困难,需要努力克服,学生经过努力又是可以克服的那样一种 学习情境。问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。
二、学习内容与方法的新异性

教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突,有利于激发学习兴趣。 但教学提供的信息量应符合学生信息加工的最佳水平。
三、学习的反馈

学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉。. 为了有效的激励学习动机,反馈应该是即时的、充分的。
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学习反馈的作用表现在两方面: (1)激励动机作用 (2)提供信息作用
四、奖励与惩罚,表扬与批评

奖惩效果取决于许多条件: 1.奖惩由何人来实行 2 奖惩次数的多少. 3 学生的年龄特点. 4.学生的个性特征 5.学生对奖惩的认识 6.学生对奖惩的期待 7.学生的自尊心、上进心
五、合理的组织竞赛

竞赛的消极作用: (1)竞赛不利于复杂作业的完成; (2)竞赛助长了中差等生的自卑感; (3)竞赛有可能引起学生的自私、不和,集体观念淡薄,干扰合作行为。 合理的竞赛组织方式:团体赛、对手赛、分组竞赛、自我竞赛。

第五章 学习的迁移(4 课时讲授,2 课时实验,实验号 05,教材第 9 章练习)
【知识点提示】学习迁移的概念;学习迁移的分类;学习迁移的过程;学习迁移的条 件及其对教学工作的启示;迁移的理论及其评价。 【重点、难点提示】重点是学习迁移的过程、条件及其教育意义。难点是迁移的理论。
第一节 学习的迁移的概述 一、学习的迁移及其分类

(一)定义:学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。也就是我们 常说的触类旁通,举一反三。
(二)分类 1.正迁移与负迁移: 正迁移(positive transfer)指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。

负迁移(negative transfer) 也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作 用。
2.顺向迁移与逆向迁移: 顺向迁移(forward transfer):先前的学习对后来学习的影响。 逆向迁移(backward transfer):后来的学习对先前学习的迁移。 3.特殊迁移与一般迁移(J.S.Bruner) 特殊迁移(special transfer):具体知识与动作技能的迁移,这是习惯与联想的延伸。 一般迁移(nonspecial transfer):原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。 4.侧向迁移与纵向迁移(R.M.Gagne): 侧向迁移(水平迁移):已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。 纵向迁移(垂直迁移):低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。 5.高通路迁移与低通路迁移 低通路迁移(low-road transfer):反复练习的技能自动化的迁移。条件是在各种情境 下的过度练习。 高通路迁移(high-road transfer):有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的 情境中。关键是从学习情境中抽象出规则、核心概念或程序以应用到新情境中。
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二、学习的迁移的意义

从理论上说,学习的迁移可以说明学得的经验如何影响人的继起的学习。对于有意义 学习来说,一切学习都包含有迁移。学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力 转化的关键。从实践上来说,掌握了迁移的规律,可以减少许多特殊的学习,大大地提高 教学工作的成效。
三、迁移的基本过程

迁移的基本过程是一个概括的过程。 即通过分析, 概括出新旧课题的本质特征的过程。
第二节 影响迁移的基本条件 一、两项学习具有共同因素

两项学习具有共同因素是迁移现象发生的必要的客观条件。 两项学习,如果刺激相似,反应也相同或相似,则容易产生正迁移;如果刺激相同或 相似,而反应不同或相反,则容易产生负迁移。
二、已有经验的概括水平

概括是迁移的核心,掌握普遍性的原理、原则,提高知识经验的概括水平,有利于学 习的迁移。
三、学习的定势

定势:亦称心向,指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态。其表现形式有思维定 势、学习定势、功能固着。 学习的定势 :泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。学习的定势包括学会
如何学习效应(解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进),和准备动作预热效应(从事某种 活动的暂时准备状态)两方面。 四、指导学生的学习方法

在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法,是提高迁移效 果的重要条件。 概括的实例:用一个词语来概括下列事物:茶杯、汤碗、罐头、灯罩、方桌、台球、 地球仪、 门拉手、课本。
五、学习的精熟程度

一个人所掌握的知识经验越是精熟,就越是能从多方面把握事物之间的关系,对能运 用这些知识经验的情境就越是敏感,迁移就越是顺利。
第三节 迁移的理论 一、形式训练说—一种早期的迁移理论

形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫(C.Woiff)创立。 他认为人的注意力、记忆力、思考力、意志力等,都是每个人的心所具有的官能。这些官 能是一个个分开的实体。它们是“心理的肌肉,可以通过练习而得到加强。一个人的官能 在所有情境中的表现大致相同。 形式训练说把学习看作是心理训练过程。各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每 个人身上。学习就是要把这些原始的、未成熟的官能发展成能力或能量。它还认为某些学 科对于训练某些官能可能有特殊的价值。 形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动 地发挥作用。 用实验的方法对形式训练说作有力批判, 使其丧失支配地位的首先是詹姆斯 (W.James) ,
继之是桑代克。

对形式训练说的看法。 二、共同因素说(桑代克 E.L.Thorndike,武德沃斯 R.S.Woodworth) 桑代克认为,两种心理机能只有当它们具有共同因素时,一种心理机能的改进才能引 起另一种心理机能的改进。
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对共同因素说的看法。 三、类化说(概括化理论)(贾德 C.H.Judd) 认为共同因素的存在只是迁移的必要前提,而关键在于原理、原则的应用。 四、关系理论(苛勒 W.Kohler) 认为领悟情境中的一切关系,是获得迁移的根本条件。 关系理论可看作是对概括理论的一种补充。
五、从认知结构的观点看迁移 1.一切有意义学习都包含有迁移; 2.所谓先前的学习不是一组 S-R 联结,而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系; 3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征(可利用性、可辨别性、

稳定性与清晰性)来实现的。
六、迁移的情境性理论 建构主义由于强调学习的情境性而强调迁移的情境性。 认为知识总是与特定的情境结合在一起的。 学习迁移就是知识在新的条件下的重新建构。这又涉及知识的意义和应用范围两个不可分割的方面。 迁移意味着对知识意义的深化理解和知识的心理应用范围的扩充,故学习迁移的机制等同于学习的机 制。建构主义者一些研究还证明:加强合作学习和社会交互作用,可以促进迁移的产生。

第六章

知识的分类与陈述性知识的学习

(4 课时讲授,1 课时实验,实验号 03,教材第 4 章练习) 【知识点提示】广义的知识观,陈述性知识与程序性知识;知识的表征;知识掌握的 阶段;陈述性知识学习的过程与条件。 【重点、难点提示】重点是知识的分类与知识的表征;陈述性知识学习的过程与条件。 难点是知识的表征。
第一节 知识及其分类

一、知识观 (一)传统知识观:知识是事物属性与关系的反映,是客观世界的主观映象,主要以 表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。 (二)广义知识观:把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组 织。贮存于个体内的是个体的知识;贮存于个体之外的即为人类的知识。广义知识包括陈 述性知识、程序性知识。 二、知识的分类:陈述性知识与程序性知识 (一)陈述性知识(Declarative knowledge) 陈述性知识指个人具有有意识的提取线索, 因而能直接陈述的知识。 是关于“是什么”、 “为什么”的知识。陈述性知识一般通过记忆获得,可以称为记忆性知识或语义知识, 陈述性知识是以命题网络形式或图式的形式表征的。 (二)程序性知识(Procedural knowledge) 程序性知识是个人没有有意识提取线索,只能借助某种作业形式间接推论其存在的知 识。掌握这种知识不能满足于仅仅能陈述的状态。程序性知识是一套办事的操作步骤。是 关于“怎么办”的知识,实际是技能。程序性知识是以产生式的形式表征的。 三、知识的表征 (一)表征 陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。 知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。 (二).陈述性知识的表征 陈述性知识以命题网络的形式表征,整块的知识以图式(schema)的形式表征。 1.命题
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命题是陈述性知识的最小单元。相当于头脑中的一个观念。 命题(观念)总是由两个及以上个概念组成。 人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在头脑中的。 2.命题网络 命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。 3.图式 图式(Schema):图式是对范畴中的规律性作出编码的一种形式,是对一般的真实性 而非特例的真实性所作的编码。图式表征了事物的一般性特征。 图式具有的特征: A.图式含有变异; B.图式可按层级组织起来,也可嵌入另一图式之中; C.图式能促进推论。 (三)程序性知识的表征:程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。 1.产生式 产生式(Production)是一种以“如果/则”(if/then)形式编码的“条件—行动” 规 则(condition-action 规则,简称 C—A 规则)。 2.产生式系统 产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运 行创造了所需的条件时,就组合成产生式系统。
第二节 关于知识学习阶段的论述

一、传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分
1.知识的领会(理解) 领会一般指了解传输知识媒体的含义,懂得词所标示的事物的情形、性质,对事物获得的间接的 认识过程。 教材的领会包括教材的直观与教材的概括两个环节。 直观的类型: (1)实物直观:以实际事物作为直观对象。 (2)模象直观:以事物的模拟性的形象(模象)作为直观对象。 (3)言语直观:通过生动形象的言语描述,唤起学生已有的表像并加以改组,使学生

获得有关教材的感性认识。 2.知识的巩固
知识的巩固指掌握知识过程中对教材内容的持久的记忆。包括教材的识记与教材的保持两个环节。 3.知识的应用 学生在领会教材基础上,依据所习得的知识去解决同类课题的过程,是抽象知识具体化的过程。

二、广义知识观对学习阶段的划分 广义的知识的学习可分为新知识习得阶段、知识的巩固与转化阶段、知识的迁移与应 用阶段。可用下图表示:

第一阶段新信息进入短时注意,激活原有知识,与原有知识建立联系,出现了新意义 的建构。 第二阶段,如为陈述性知识学习,则通过复述和精加工,命题网络重建与改组,储存 于长时记忆中。如为程序性知识学习,则通过变式联系,命题转化为产生式系统。 第三阶段,是知识的提取和应用。这里分三种情况:陈述性知识的应用、智慧技能的 应用、认知策略的应用。 三、西方学者关于知识习得阶段的划分
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(一)诺曼和鲁梅哈特的划分 D.A.诺曼(1978)和 D.E.鲁梅哈特(1980)根据图式理论,提出知识学习经过增生(accretion)、 重建(reconstruction)和融会贯通(tuning)三阶段。 1.增生阶段 2.重建阶段 3.融会贯通阶段 (二)图尔文的划分 E.图尔文(1985)根据记忆理论把知识的记忆分为: 情节记忆(episodic memory)、 语义记忆(semantic memory)和程序性知识的记忆(memory for procedural knowledge)三种水平。
情节记忆是指个人亲自经历的特殊事物或特殊情境中的事物的记忆,带有时间和空间的特征,所 记的是具体事实。语义记忆已摒弃了具体的知觉成分,所记的是有意义的事件和观念,它们通过内部符 号的记忆表征而被贮存在长时记忆系统中。 程序性记忆系统是通过对外界环境的积极反应和适应而发展 起来的。 图尔文指出,知识增生需要以情节记忆为基础,知识的重建需要以语义记忆为基础,知识的融会 贯通需要以程序性知识为基础。 第三节 陈述性知识的学习

一、陈述性知识的类型 (一)布卢姆的分类 〇布卢姆对陈述性知识作了如下分类: 1.具体的知识 2.术语知识 3.具体事实的知识 4.处理具体事物的方式和方法的知识 5.惯例的知识 6.趋势和顺序的知识 7.分类和类别的知识 8.准则的知识 9.方法论的知识 10.学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识 11.原理和概括的知识 12.理论和结构的知识 (二)奥苏伯尔的分类 奥苏伯尔将有意义言语学习分为:表征学习、概念学习、命题学习。(见第三章) 二、掌握陈述性知识的意义 R.M.加涅指出,个人习得陈述性知识有以下作用: 1.陈述性知识为我们日常生活所必需; 2.个人职业生涯需要大量的陈述性知识; 3.许多陈述性知识是构成其他能力(如智慧技能和认知策略)的组成部分; 4.陈述性知识是思维的工具。 三、奥苏伯尔的同化论对知识学习过程的解释
关于奥苏伯尔的同化论对知识习得过程的解释,本书第三章已有介绍,这里只介绍同化论对知识 保持、提取遗忘过程的解释。

设 A 为认知结构中已有的知识,a 为新知识。在知识获得阶段,二者相互作用的结果 产生一个新的复合意义 在知识保持阶段,同化过程仍在继续。新的意义虽然被同化于认知结构中原有的合适 观念,但仍然具有从同化它的观念中分离出来的“可分离性”,这便是新知识保持的机制;当这
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种可分离性逐渐降低,低于某一阈限(可利用阈限)时,新的意义就会向同化它的比较稳定的旧观念还 原,这便是有意义遗忘的机制,称为遗忘性同化,或“擦迹同化说”。

可以表达为:

四、安德森的激活论对知识学习过程的解释
(一)激活论对知识结构的基本假定 1.个体的所有陈述性知识都以命题网络表征和贮存,所有程序性知识都以产生式表征

和贮存。二者可同处于一个表征系统中。 2.贮存在人脑中的命题的活动水平是不同的。在一定时刻,只有少量命题处于激活状 态,其他未激活部分则处于静止状态。 3.一定命题激活以后,它的活动可以扩散到与它相关的命题。 (二)激活论对陈述性知识习得过程与条件的解释 1.新知识的学习过程 (1)由环境向学生呈现新的命题知识; (2)学生把知觉到的语言文字符号或其他符号转换成命题的表征; (3)外界输入的新命题通过激活的扩散,使学生原有命题网络中的相关命题被激活; (4)新命题和被激活的原有命题同时处于工作记忆中,它们形成网络联系,新的命题 即被习得,或者通过精加工过程而生成新命题; (5) 所有由外界提供的新命题和学生自己通过精加工生成的新命题都同学习阶段被激 活的原有命题形成紧密联系而被贮存在长时记忆中。 2.新知识习得的条件 (1)外界环境必须向学习者呈现有意义的材料; (2)学生原有认知结构中具有与新材料相关的命题; (3)学生必须对新旧命题精加工,才能生成新的意义。 (4) 外界输入的新命题和从长时记忆中激活的旧命题必须同时处于激活状态, 同时保 持在工作记忆中。 (三)激活论对陈述性知识的提取与建构的解释 提取:外界呈现的命题可以激活原有命题网络中的相关命题。在提取阶段,激活 已习得的知识的线索有时来自外部世界,有时来自自身内部。如果是外部世界的线索,则 学习者要把外界的问题转化为内部的命题表征。这种问题的表征的扩散会使原有命题网络 中与之相关联的命题激活。这些被激活的命题经过考察,如符合问题的要求,则提取成功。 如被激活的命题未能满足问题的需要,则激活作用会进一步扩散,直到搜寻到正确的答案 为止。如果继续搜寻仍找不到合适的答案,则学习者会根据已有的知识进行合理的猜测。 建构:当学习者对于问到的问题搜寻不到,或者甚至未曾编人命题网络时,激活论假 定学习者可以根据原有知识结构建构一个合理的答案。 五、影响陈述性知识学习的条件
第七章 程序性知识的学习 (8 课时讲授,2 课时实验,实验号 04,教材第 5 章练习)

【知识点提示】智慧技能、认知策略、学习策略性质、类别及其相互关系;反省认知 及其与认知策略的关系;辨别技能的学习的过程;概念与规则学习的性质、过程与条件; 概念转变的过程与条件;认知策略的学习过程与教学策略。

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【重点、难点提示】重点是与程序性知识有关的概念的理解,不同类别知识学习的性 质、过程与条件的特殊性。难点是程序性知识、智慧技能、认知策略、学习策略、反省认 知的区别和联系,
本章涉及认知领域内程序性知识的学习,即认知技能的学习,而运动技能的学习将在第九章介绍。 第一节 程序性知识的相关概念

一、程序性知识与技能 程序性知识是个人没有有意识提取线索,只能借助某种作业形式间接推论其存在的 知识。程序性知识是一套办事的操作步骤。包括智慧技能、认知策略和运动技能这 3 个类 别。 技能是在练习的基础上习得的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体 协调任务的能力。包括运动技能和认知技能。如果习得了某种规则或程序,并具有按照这些规则
顺利完成身体协调任务的能力, 就习得了运动技能; 如果习得某种规则或程序并具有按照这些规则顺利 完成智慧任务的能力,就习得了认知技能(包括智慧技能和认知策略)。

可见无论从内涵或是从外延来看,程序性知识与技能同义。 二、程序性知识的类别 程序性知识包括运动技能、智慧技能和认知策略 3 类。其中智慧技能和认知策略同属 于认知领域,可合成认知技能。 三、智慧技能的类别
产生式理论(安德森)把程序性知识分为模式识别(再认和分类的能力)和执行操作步骤(根据 符号执行一系列操作步骤的能力),故智慧技能可分为模式识别与操作步骤两类。 加涅将智慧技能定义为运用概念和规则对外顺利办事的能力。包括:辨别,概念,规则,高级规 则。

四、智慧技能、认知策略与相关概念的关系 (一)智慧技能与陈述性知识
二者的共同点是同属于认知领域的学习。二者的不同点是: l.从测量学的观点来看,当学生回答“是什么”或“为什么”这样的问题时,我们作

出学生已获得陈述性知识的推论;当学生完成了“怎么办”这样的认知任务时,我们推论 他获得了智慧技能。 2.从心理表征和贮存来看,陈述性知识以命题形式表征并以命题网络形式贮存;达到 熟练水平的智慧技能则以产生式表征并以产生式系统贮存。 3.从它们的激活和提取来看,陈述性知识的激活速度较慢,其提取是一个有意识的过 程;智慧技能激活的速度快,而且往往是一个自动化的过程。 4.从它们对信息的处理方式和结果来看,陈述性知识描述外部世界,是相对静态的, 它们的输入与输出几乎没有什么变化。智慧技能是动态的,它要对外部世界施加影响,其 程序用于转换信息。 (二)智慧技能与认知策略
智慧技能是应用符号或规则对外办事的能力;认知策略是调节自己认识活动以提高认知操作水平 的能力。 二者同属于程序性知识。但有区别: 智慧技能的功能是对外办事;认知策略的功能是对内调控。 认知策略是一种高级的认知活动,是可以意识的和可控制的;而智慧技能经常是自动化的,有时 也可在意识的控制下进行的。 (三)认知策略与反省认知(metacognition) 反省认知是一种控制各种具体策略应用的更高级的策略或过程。此概念来源于 1971

年弗拉维尔的反省记忆。(反省认知模型,皮 P162)。 反省认知是认知策略的重要组成部分,或其高级的部分。
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一般将反省认知与认知策略并列为学习策略的核心成分。
第二节 智慧技能的学习

一、加涅与安德森对于智慧技能划分的比较 按照加涅的观点,智慧技能包括辨别、概念(具体概念和定义性概念)、规则、高级 规则几个亚类。
根据安德森的观点,智慧技能分为两类:模式识别和动作系列(操作步骤)。模式识别有两种水 平:低水平的(感性阶段的)模式识别指识别事物的外部的物理与化学特征;高水平的(理性阶段的) 模式识别,则是识别同类事物的共同的本质特征,也即是概念的应用。

二、辨别技能的学习(模式识别)
(一)模式识别过程

模式识别是人们把输入的刺激(模式)的信息与长时记忆中的有关的信息进行匹配, 从而 辨认出该刺激属于什么范畴的过程。 一个模式的识别要经历三个阶段: (1)分析 (2)比较 (3)决策 (二)模式形成过程
模式是有若干元素集合在一起形成的结构。模式的形成包括概括与分化两个

过程。这与概念形成过程相同。 (三)模式内部存储假设 (1)模板(template)假说 (2)原型 (prototype)假说 (3)特征分析说 三、概念学习与规则学习的性质
概念和命题既可以作为陈述性知识学习,也可以作为智慧技能学习。作为陈述性知识的概念和命 题学习重在理解,宜用同化论解释;作为智慧技能的概念和命题重在应用,甚至熟练地应用,故除了用 同化论解释其理解之外,还要用产生式理论解释其心理表征是如何由命题表征向产生式转化的。

四、概念的学习
(一)概念及其分类 1.日常概念与科学概念(维果茨基) 2.难下定义概念与易下定义概念(赫尔斯 S.H.Hulse) 3.初级概念与二级概念(D.P.Ausubel) 初级概念:其关键特征通过正、反例揭示。 二级概念:其关键特征通过定义揭示出来。实际是概念之间的关系。 4.具体概念与下定义概念 (二)概念的诸方面 1.概念的名称 2.概念的定义 3.概念的例子 4.概念的属性 (三)概念的认知功能 使人们可以对复杂的现实世界作简单化的、概括的或分类的反应。由于概念使环境简化和标准化, 因而促进了接受学习、解决问题和人与人之间的经验交流。 (四)概念学习的过程 1.概念形成

概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类事物的共同特征。 2.概念同化
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概念同化指利用学习者认知结构中原有的有关观念,以下定义的方式向学习者揭示概 念的一般特征,学习者由此获得概念的过程。 (五)概念的转变 1.错误概念 错误概念(misconception):与当前科学理论对事物的理解相违背的概念。 2.概念转变 概念转变(conception change)指个体原有的概念由于受到与其不一致的新经验的影响而 发生的重大改变。概念转变是知识学习的重要方面。 3.概念转变的过程及条件 概念转变过程是原有概念因新知识引起的认知冲突及其解决的过程。波斯纳(Posner)提出概念 转变模型,认为概念要发生转变,应满足四个条件: (1)对已有概念产生不满 (2)新概念必须是可理解的(intellgible) (3)新概念必须是合理的(plausible) (4)新概念必须是有效的(fruitful) 4.概念转变的促进
促进错误概念转变包括以下三个环节: (1)洞察学生原有观念 (2)引发认知冲突 (3)鼓励学生交流讨论

五、规则的学习 (一)从例子到规则的学习(例—规法) (二)从规则到例子的学习(规—例法) 六、影响概念与规则学习的条件 (一)认知结构的特征 在下位学习中新的概念的学习以认知结构中的已有的上位概念为条件;掌握规则以规 则所包含的概念为条件;新的规则学习以原有规则的掌握为条件。 (二)认知策略 (三)有关特征与无关特征的数量和强度 一般地说,无关的、非本质的特征越多、越明显,理解新知识就越困难;有关的、本 质的特征越明显,理解就越容易。 (四)变式与比较 变式:在直观的过程中,不断地变更对象的非本质特征,而保留对象的本质特征的过 程。 比较:在思想上确定事物的异同点。 变式是从材料方面促进理解;而比较则是从方法上促进理解。 (五)正例与反例 正例(肯定例证):一切包含概念本质特征的事物叫概念的正例。 反例(否定例证):一切不包含概念本质特征的事物叫反例。 (六)知识的系统化 沟通知识各部分乃至各学科知识的关系,融会贯通,一方面可以消除学生中的矛盾与 混淆之处,提高已有知识的领会水平;另一方面系统化了的知识又是今后领会新知识的强 有力的工具。
第三节 认知策略的学习

一、认知策略的定义与性质
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(一)认知策略的定义 认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制,以提高认知操作 水平的一类内部组织起来的认知技能。认知策略的功能是对信息加工的具体操作过程执行控制。 程序性知识可以按自动——受控、一般——特殊两个维度进行分类。

(二)认知策略的性质 关于认知策略的性质,有这样一些看法(许多是相对于智慧技能而言): 1.认知策略是学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能(不同于对外办

事的智慧技能)。 2.认知策略是一种有着明确的目标指向性的高级的认知活动。 3.认知策略是可以意识的和可控制的,是需要耗费心理能量的(不是自动化的活动)。 4.策略反应新颖性、选择性和灵活性(策略具有选择和决策的性质。在他人指示下,去 执行某种操作步骤,不是策略行为)。 二、认知策略在认知领域学习中的地位
三、布鲁纳对概念形成中的认知策略的研究 〇将 81 张卡片呈现给被试。这些图片具有四种属性(边框 3 种,形状 3 种,颜色 3 种,图数 3 种)。 概念形成有 4 种策略: 1.保守聚焦策略(conservative focusing strategy) 2.冒险聚焦策略 (focus gambling strategy) 3.同时扫描策略 (simultaneous scanning strategy) 4.继时扫描策略 (successive scanning strategy)

四、学习策略及其分类 (一)学习策略的定义
学习策略指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。

(二)学习策略与认知策略的关系 一般认为学习策略的核心成分是认知策略与反省认知。
学习策略的范围大于认知策略的范围。如果仅就认知领域而言,学习策略与认知策略同义。

(三)学习策略的分类 1.但瑟洛(Dansereau,1985)认为,学习策略包括基本策略与辅助策略。前者又包括获得与存储
信息策略、提取与使用信息策略。后者包括计划与时间安排、专心管理、监督与诊断。 2.迈克卡(Mckeachie)认为学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。

3.根据学习的信息加工模型对学习策略的分类 (1)促进选择性注意的策略 (2)促进短时记忆的策略 (3)促进新信息内在联系的策略 (4)促进新旧知识联系的策略 (5)促进新知识长期保存的策略 4.根据任务的类型,学习策略可分为:阅读策略、写作策略、问题解决策略。 五、几种重要的认知策略 信息编码的基本策略有复述策略、组织策略与精加工策略。每一种策略都有简单与复杂之分。 (一)复述策略 复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。复述有机械复述和精心复述。 (二)组织策略 将分散的、孤立的知识进行整理、归类,集合成一个整体,带上某种结构,使信息由繁到简、有 无序到有序。其作用是更好地理解事物之间的关系,并减少记忆负担。
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(三)精加工策略 即在要新信息上增加相关的信息来促进理解和记忆。精加工是为使人们更好地理解和记住正在学 习的东西而作的充实意义的添加、构建和生发。

六、认知策略的教学 (一)认知策略教学的过程
如同程序性知识的学习 1.命题表征阶段 2.转化为产生式阶段 3.反省认知阶段

(二)认知策略教学的特殊性
1.不容易直观演示,因为支配认知策略的规则具有内潜性。 2.有很大的概括性,灵活性和模糊性,不可能经过短期训练,产生广泛迁移的效果。 3.支配认知策略的规则多数是启发式的。

(三)认知策略学习的促进
1.强化学生有关知识背景 2 提高学生的自我效能感,增强学习动机 3 辨识运用学习策略的条件,提高反省认知水平,促进策略学习的迁移 4.若干例子同时呈现 5.提供变式练习的机会 6.提供一套外显的可操作的技术 7.结合学科教学进行认知策略指导 第八章

问题解决及其教学(6 课时讲授,教材第 6 章练习)

【知识点提示】问题及其构成;问题解决及其特征;问题解决过程;影响问题解决的 一般条件;问题解决中的三种知识及其作用;专家和新手解决问题的差异;问题解决教学 的两条途径(一般问题解决能力教学和结合学科内容进行问题解决教学);梅耶关于问题 解决的教学观点;研究性学习的心理学依据。 【重点、难点提示】重点是问题解决的特征与过程,影响问题解决的条件;问题解决 的途径;梅耶关于问题解决教学的观点。难点是问题教学中三种知识的作用;研究性学习 的心理学依据。 第一节
一、问题与问题解决 问题解决的概述

(一)问题
1.问题及其构成 问题是给定信息和目标之间有某些障碍需要被 克服的刺激情境。 问题构成:问题有三种成分:给定,目标,障碍。 2.问题分类 (1)定义明确的问题和定义不明确的问题 (2)结构良好问题和结构不良问题 A.结构良好问题:具有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题。 B.结构不良问题:没有明确初始状态或目标状态或解决方法的问题。

(二)问题解决 1.定义:任何受目标指引的认知操作序列。 问题解决的三个特征:目标指引性,操作序列,认知性操作。
2.为了跟公认的术语取得一致,最初的创造性问题解决与常规性问题解决都称作问题解决。 A.创造性问题解决:需要开发出新步骤的问题解决。 B.常规性问题解决:使用现成步骤的问题解决。 3.问题空间:问题空间(状态空间)由问题解决者所能达到的实际状态或认知状态组成。状态包括 起始状态、中继状态和目标状态。问题解决可看成是在状态空间进行的搜索活动。
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4.寻求解答的策略 A.算法式(algorithm)策略:按照某种行动规则,保证问题解决这一定能找到问题解决的路线, 以及最短路线的策略。 B.启发式(heuristic)策略:也译作“探索法”,是一种利用个人特殊经验,常常能导致问题解决、 但并不保证一定能解决问题的策略,是一种“经验性准则”。

二、问题解决的过程 (一)问题解决是试误过程(桑代克) (二)问题解决是顿悟过程(苛勒) (三)问题解决五阶段(杜威) 暗示、理智化、假设、推理、检验。 (四)问题解决四阶段(华莱士,G.Wallance) 准备、孕育、明朗、验证。 (五)逐渐缩小问题范围模式(邓克尔,K.Denker) 确定一般范围;进行功能性解决,缩小问题范围;进行特殊解决。 (六)IDEAL 问题解决策略(布兰斯福德和斯坦恩,Bransford & Stein) 发现问题与机会,界定目标与表征问题,探索可能的问题解决策略,预期结果并实施 策略,回顾与学习。 (七)基克解决问题模式(基克,Gick) 理解和表征问题,寻求解答,尝试解决,评价。 三、影响问题解决的一般条件 影响问题解决的有问题的刺激特点、功能固着、定势、个人背景知识、表征方式、酝 酿效应等。
第二节 解决问题过程中的知识类型分析

一、问题解决在学习中的地位
在加涅对学习的分类中,高级规则学习可以通过接受学习习得,也可以通过发现学习习得。高级 规则的发现学习就是问题解决。 在奥苏伯尔对有意义言语学习的分类中,学习由低到高依次为:符号表征学习—概念学习—命题 学习—概念和命题的应用—解决问题。 可见问题解决不同于概念和原理的简单应用或在熟悉情境中的应 用。 问题解决是陈述性知识、程序性知识(智慧技能)、策略性知识的综合运用。 二、不同类型知识在问题解决中的作用

(一)奥苏伯尔问题解决模型及其中不同类型知识的作用
包括呈现问题情境命题、明确问题目标与已知条件、填补空隙、检验几个阶段。需要三类原有知 识: 1.背景命题:学生认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。 2.推理规则:作出合理结论的逻辑规则 3.策略:便于填补问题空袭、指导推理、操作背景命题的一系列规则。

(二)数学问题解决过程及其中不同类型知识的作用
包括问题表征、设计解题计划、执行解题计划、监控四个步骤。 问题表征,即审题,对问题的表层和深层的理解,需要陈述性知识;设计解题计划与监控需要策 略性知识,包括元认知知识;解题计划的执行:利用数学规则完成一系列运算,需要程序性知识(智 慧技能)。

(三)写作过程及其中不同类型知识的作用 写作过程包括构思、表达、复看和修改几个阶段。 构思写作计划(审题、选择信息、组织信息)需要策略性知识;复看和修改需要元认 知知识;表达需要遣词造句的程序性知识(智慧技能)。 三、专家与新手解决问题能力的差异(格拉泽和齐,R.Glaser & T.H.Chi) (一)知觉模式的差异
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专家能知觉较大的有意义的刺激模式。有更多的可利用的图式。 (二)短时记忆和长时记忆的差异 专家能运用组快策略增加短时记忆的容量;专门领域知识的熟悉性和策略的适当性使 其具有较优越的长时记忆能力。 (三)执行技能速度的差异 技能达到自动化程度,使用机遇推理导致解决问题速度加快。 (四)表征问题时间的差异 专家用于表征问题的时间比例大于新手。 (五)表征深度的差异 专家能根据问题的内在结构表征问题,抓住问题实质。 (六)自我监控的差异 专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答过程。 总之,专家比新手具有更高水平的陈述性知识、程序性知识和策略性知识(包括元认 知策略)
第三节 问题解决的教学与研究性学习

一、一般性问题解决能力的教学 (一)德波诺的 CoRT 教程 (二)弗斯坦的思维工具强化课程 二、结合学科内容的问题解决教学 三、梅耶(Mayer,R.E)关于问题解决教学的观点 四、研究性学习
第九章

动作技能及其形成(4 课时讲授,2 课时实验,实验号 06,教材第 7 章练习)

【知识点提示】技能的定义与分类;动作技能的成分与分类;动作技能学习的理论; 动作技能形成的阶段;熟练动作的特征;动作技能保持的特点;影响动作技能学习的条件。 【重点、难点提示】动作技能的成分与分类;动作技能形成的阶段与熟练动作的特征; 影响动作技能学习的条件;动作技能学习中的反馈。难点是反馈中的结果的知识与表现的 知识。 第一节 动作技能的概述 一、技能的概念 技能是通过练习而形成起来的合乎一定法则的活动方式。

按广义的知识观, 技能实际是个人习得的一套程序性知识 并按这套程序办事的能力。
克伦巴赫(J.Cronbach):最好把技能定义为习得的、能相当准确地执行且对其组成的 动作很少或不需要意识注意的一种操作。 二、技能的分类 (一)动作技能与智力技能 1.动作技能(运动技能):外部的、物质活动的动作方式 ,表现为骨骼肌的活动。 伍尔福克把运动技能定义为“完成动作所需要的一系列身体运动的知识和进行那些运 动的能力”。 按广义知识观,动作技能是一种程序性知识,是按照一套规则或程序顺利完成身体协 调任务的能力。
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2.智力技能(智慧技能、心智技能)

智力技能指通过练习而形成起来的合乎一定法则的智力活动方式。
精细的肌肉控制是动作技能的重要特征。

(二)初级技能与高级技能 1.初级技能:通过掌握一定的知识和模仿而形成起来的、尚未巩固的活动方式。 2.高级技能(熟练、技巧):巩固的、自动化了的活动方式。 (三)专门技能与一般技能 三、动作技能的成份与分类
(一)动作技能的成份

加涅认为动作技能有两个成份:一是描述如何进行运动的规则;二是因练习与反馈而逐渐变得 精细和连贯的实际肌肉运动。 费茨(P.M.Fitts)认为动作技能包含四种成份:(1)认知成份(2)知觉因素(3)肌肉协调 能力(4)各种个性和气质特征。 (二)动作技能的分类 1.徒手的与操纵工具器械的 2.连续的与不连续的 3.外循环的与内循环的
第二节 动作技能的形成

一、关于动作技能学习的理论 (一)习惯论 是行为主义对动作技能形成的解释。认为机体的某些活动因受到强化而产生了积极的 后果,逐渐巩固下来。获得了一定的习惯强度。以后只要呈现适当的刺激,活动就会重新 出现。 (二)认知论 是认知派心理学家对动作技能形成的解释。它强调计划、内部程序在动作技能形成中 的作用。 1.闭环理论(J.A.Adams) 2.开环理论(R.A.Schmidt) 3.生态观 二、动作技能是通过练习形成的 (一)练习 练习是以一定方式加以组织的、目的在于改进动作的多次执行同一种活动的过程。训 练指人为设计的有结构的练习。 (二)练习进程 动作技能形成的阶段 1.定向(认知阶段) 本阶段的任务是,通过教师的讲解和示范,使学生对动作方式有了解,在头脑中形成 初步的定向映象。重点是要解决认知成份与知觉要素问题。 2.模仿(联系形成阶段) 本阶段的任务是建立刺激与反应的联系、知觉与动作的联系、视觉形象与动觉表象的 联系,对初步的定向映象作检验、校正和巩固,克服习惯经验的干扰。重点是从认知方面 转到运动方面。 3.熟练(自动化阶段) 本阶段的主要任务是发展肌肉控制,培养正确的协调、平衡、节奏等感觉,使动作达 到连贯、流畅、轻松自如。
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三、熟练动作的特征 (一)动作的正确性、稳定性、灵活性的增强 (二)局部动作综合成大的动作连锁,建立其内部指导程序,动作达到自动化 人脑中可储存内部指导程序,并向肌肉发出一连串执行动作的指令,是对熟练操作自 动化的合理解释。 (三)反馈方式改变,错误排除在发生之前 外反馈是对行为的外部结果的知悉,是由视觉、听觉感受器等提供的或他人的指示所 提供的反馈。 内反馈是由肌肉、关节的感受器、前庭器官对身体位置、肌肉活动等刺激的感受而产 生的动觉、平衡觉反馈。 (四)微弱的线索被利用 线索(clue)指有助于人辨认情境或指引其行为的体内外刺激。有基本线索、辅助线索、无关线
索三类。

(五)在不利的条件下,能维持正常的操作水平 四、动作技能的保持 许多动作技能不易遗忘的原因是: 1.动作技能在形成与使用过程中有了大量的过度学习。 2.动作技能的保持在很大的程度上依赖于小脑等低级中枢。而低级中枢可能有更大的 保持动作痕迹的能量。 3.许多连续的与不连续的动作技能比较简单,因而不容易遗忘。
第三节 影响动作技能学习的因素

一、练习的目的和要求 二、定向过程中动作原理的掌握 三、不同指导方法的比较 言语指导、图片演示、动作示范在技能形成中各有其特殊作用。 教师示范时有无言语解释,言语指导时对动作的描述是否完整,是否注意纠正学生叙 述中错误,学生是在观察、复述演示内容,还是在作其他事情,学生技能学习的成绩有差 异。 四、加强动觉控制 五、练习结果的反馈 学习者所得到的与运动有关的信息分两类:一是运动之前得到的,如练习前的言语指 导和示范;二是在运动之中或运动之后得到的。后者称为反馈信息。 (一)内反馈与外反馈 在动作技能形成的初期,主要依靠外反馈调节动作;在动作技能形成的后期内反馈起 着越来重要的作用。 (二)固有的反馈(inherent feedback)与增补的反馈(augmented feedback) (三)关于结果的知识的反馈与关于表现的知识的反馈 关于结果的知识(knowledg of results,KR):在运动后由别人以言语方式提供给我们 的关于运动目标达成状况的信息。 关于表现的知识(knowledg of performance,KP),是关于运动模式的反馈信息。 (四)及时反馈与延后的反馈 六、动作要求、信息负担是否合理 七、身体练习与心理练习相结合 心理练习的效果起决于许多条件: 1.心理练习前,学习者是否有一定的身体练习的经验。
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2.若技能中包含的认知成份较少时,反应主要依靠肌肉线索,则心理练习的作用不大。 3.心理练习是否与身体练习相结合。

八、练习的安排 (一)局部练习与整体练习 (二)分布练习与集中练习 (三)难易程度的安排

第十章

品德的形成(10 课时讲授,教材第 8 章练习)

【知识点提示】品德与道德的区别与联系;品德与态度、价值、人格的关系;品德的 心理结构;皮亚杰关于儿童道德判断发展的理论及其教育意义;柯尔伯格的道德发展阶段 论及其教育意义;吉里干对柯尔伯格理论的批评;精神分析派关于道德情感的论述;班杜 拉关于观察学习的功能、过程和条件的论述、班杜拉对强化概念的发展及其教育意义。品 德形成的阶段;道德认识、道德感、道德意志、道德行为的形成和培养。 【重点、难点提示】重点是品德与道德、价值、人格的关系;道德认识向道德信念转 化的条件;西方品德形成理论及其意义。难点是品德学习的特殊性;几种品德形成理论的 基本观点及其对学校德育工作的启示。
第一节 品德及其结构

一、道德与社会规范 道德是由社会舆论和内心驱使的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。 社会规范是社会组织根据自身需要而提出的、用以调节其成员的社会行为的标准或准 则,是社会对于他的成员应该做什么、不应该做什么,应该怎么做、不应该怎么做的一种 规定。 道德是含义更为宽泛的“社会规范”的一个子类。 道德作为一种社会规范,有着自身一些特点。 1.同所有社会规范一样,道德具有社会性。 2.道德规范随着社会历史条件变化而变化,具有相对性。 3.道德作为一种社会行为准则,是道德价值观的体现。 4.道德主要依靠舆论监督、社会反馈和个人内部自律、良心驱使来加以维持。 二、品德与道德 (一)品德 品德,即道德品质,也称德性或品性,是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现 出来的稳固的倾向与特征。品德就其实质来说,是道德价值和道德规范在个体身上内化的 产物。从其对于个体的功能来说,如同智力是个体智慧行为的内部调节机制一样,品德则 是个体社会行为的内部调节机制。 品德具有自觉性、稳定学、个别性。 (二)品德与道德的关系 区别 联系 三、品德与价值、态度、人格 (一)品德与价值观 价值指客体满足主体需要的程度。 价值观指个人对客体有无意义、意义大小的看法,以及对各种价值的相对重要性的看 法。 品德与价值观:品德是道德价值观内化的产物。 (二)品德与态度
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态度:是习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。态度 包含认知、情感、行为意向三种成分。 态度与价值:价值是态度的核心。态度是价值内化的产物。 品德与态度:态度与品德有联系也有区别。其区别是: 1.态度与品德都是价值内化的产物。但价值内化的程度不同。态度可以从轻微持有、 不稳定到受到高度重视、稳定不同程度。而只有价值内化到高级水平时,才可称为品德。 〇价值内化的 5 种水平 (1)接受:注意到。 (2)反应:超出单纯注意,作出了反应。 (3)评价:行动后获得满意感,赋予行动以价值。 (4)组织:对价值观念化,并判断各观念间的相互关系。 (5)性格化:各种价值组成一个整体,形成了和谐的人生观 2.涉及的范围不同。只有涉及社会行为、人际关系的那部分稳定的态度,才是品德。 (四)品德与人格 价值观的内化形成一个人的人格;道德价值观的内化形成人格的一个侧面—品德。故 品德是人格的一部分。 四、品德的心理结构 品德的心理结构涉及品德所包含的心理成分及其相互联系和制约的模式。 (一)品德的因素结构 二因素说认为品德由知和行(道德认识和道德行为)构成,或认为由道德动机和道德 行为构成。三因素说认为品德包含道德认识、道德情感和道德行为三种成分,或认为包括 认知、情感和行为倾向三种成分。 四因素说认为品德包含道德认识、道德感、道德意志和道德行为,即知、情、意、行 四种成分。道德认识在道德行为中起定向作用,道德感是道德行为的推动力之一,当道德 认识和道德感结合在一起成为推动个人产生道德行为的内部动力时,就成了道德动机。道 德动机是道德行为内部依据,道德行为是实现道德动机的外部手段。二者之间的沟通有赖 于道德意志。 (二)品德的功能结构 章志光从动力系统的观点,提出了包含生成结构、执行结构和定型结构的品德心理结 构的设想。
第二节 关于品德的认知发展理论及其教育启示

一、皮亚杰的道德认知发展论 皮亚杰是从儿童对规则的态度、对行为责任的判断、公正观念和对惩罚公正性的判断 几个方面,来对儿童道德认知发展过程进行研究的。 (一)儿童道德认知发展:从他律到自律 1.从单纯的规则到真正意义的准则(对规则的态度) 2 从客观责任到主观责任(对责任的道德判断) 3.从服从的公正到平等和公道的公正(公正观念) 4.从抵罪性惩罚到报应性惩罚(对惩罚的公正性的判断) 概括:儿童的道德判断发展趋向是从他律道德走向自律道德。年幼儿童道德判断属于 他律道德,这是一种“道德实在论”。10 岁左右儿童的道德判断进入了自律道德阶段。此时儿童
认识到社会准则是共同约定的,并不是绝对的,这是一种道德相对论。

皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平,取决于两个条件,一是认 知的成熟;二是获得社会经验。 (二)儿童道德认识的发展阶段 1.自我中心阶段(5-6 岁以前)
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2.权威阶段(6-8 岁) 3.可逆性阶段(9-10 岁) 4.公正阶段(11-12 岁以后)

二、科尔伯格的道德发展阶段论 科尔伯格(L.Kohlberg)的道德发展阶段论是皮亚杰理论的修正和完善。他改进了皮亚 杰的理论和方法,经过多年研究,在 20 世纪 60 年代提出了他的道德发展阶段论。 科尔伯格采用道德两难故事法,考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情境中的事 实进行判断和推理的情况。 〇在欧洲,有一个妇女罹患癌症,生命危在旦夕。住在同一个镇上的一位药剂师最近 发明的一种药品有可能挽救她的生命。药剂师要价 2000 美元,十倍于它的成本。病人的 丈夫海因茨四处求亲告友,筹借钱款,但最后也只借到 1000 美元。他恳求药剂师能否把 药卖得便宜一些,或者允许以后把余款补足还给他。药剂师回答说:“不,我发明这种药 就是用它来赚钱。”海因茨在绝望中,于夜里破窗潜入药房,偷走了药。你认为海因茨该 不该偷药?为什么?法官该不该判他的罪?为什么? (一)个体道德推理的发展阶段 通过研究,将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平六个阶段,每个水平包含两个 阶段。 水平一:前习俗水平 阶段 1:惩罚和服从取向阶段 阶段 2:相对功利取向阶段 水平二:习俗水平 阶段 3:寻求认可取向阶段 阶段 4:遵守法规取向阶段 阶段三:后习俗水平 阶段 5:社会契约取向阶段 阶段 6:普遍伦理取向阶段 一项测查表明:大多数 10 岁以下儿童的道德推理处于第 1、2 阶段水平,10 岁以后开 始进入习俗水平;但仍有少数青少年以及青少年与成人罪犯停留在前习俗水平推理阶段; 青少年和成人大都使用第 3、 4 阶段的道德推理; 只有大约 35%的人在 16-25 岁之后才达到 后习俗道德水平。 (二)对科尔伯格理论的批评 批评的意见主要涉及:①道德判断的发展阶段并不像科尔伯格所说的那样有普遍性。 ②科尔伯格的理论不具有跨文化的一致性。③科尔伯格的理论存在着性别偏见。④科尔伯 格的研究中使用的道德两难推理只涉及禁令取向的推理,而忽略了亲社会取向的道德两难 情境的推理。⑤年幼儿童对道德情境进行的推理时所采用的方式往往比科尔伯格的阶段理 论所描述的方式更成熟。⑥科尔伯格的理论不够完整,过分注重道德推理而忽视道德情感 和道德行为。 吉里干(Carol Gilligan)对柯尔伯格理论的批评 吉里干认为:柯尔伯格研究对象为男生,很难推论一般儿童道德判断发展的趋势,有 人用两难故事测同年龄男女儿童,显示出男高女低的情况。 吉利干提出了女性关怀道德发展理论: 1.存在着两种取向的道德观:一种是公正取向的道德观,另一种是关怀取向的道德观。 2.道德取向存在着显著的性别差异。在道德标准上,男性更注重公正、权利,女性更 注重关怀、同情。 3. 女性关怀道德的发展一般要经过 3 个阶段:自我生存定向、自我牺牲(善良)、非 暴力道德。
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三、道德认知发展论对德育的启示 (一)皮亚杰理论的启示 (二)科尔伯格理论的启示 第三节 情感取向的品德研究及其教育启示 一、精神分析派关于道德情感的论述 良心概念是其道德发展观的核心。弗洛伊德详细分析了产生于童年期的良心和内疚感 问题。 认为儿童之所以产生良心不安和内疚感, 是因为他们从一出生就表现出原始的性欲。 弗洛伊德称由于害怕失去爱而不干坏事的良心为“坏良心”,它属于良心发展的第一 阶段。只有当人们形成了超我,并且由超我把那些外界的权威人物内化之后,真正的良心 才能出现,这是良心发展的第二阶段。 因此,内疚感有两个根源,一个是对权威的恐惧,另一个是对超我的恐惧。 二、移情与道德行为关系的研究 移情(empathy)指设想自己处在他人位置,了解他人想法,体验他人情绪情感的一种 心理反应。 霍夫曼 (M.L.Hoffman) 是从动机角度界定道德行为的, 而道德动机的主要来源是移情。 认为移情发展要经历四个阶段:①早期移情阶段,其特点是婴儿感到“全身心的焦虑”。 ②“自我中心”移情阶段。③“对另一个人感情的移情”阶段。④“对另一个人生活状况 的移情”阶段。 移情是亲社会行为的动机基础,是亲社会行为的内部中介。 移情还对侵犯行为也具有抑制作用。 三、情感取向的品德研究对德育的启示 1.必须高度重视道德情感在道德行为产生中的动力作用和中介作用。 2.注意早期经验中亲子间感情的质量对于个体道德发展的影响。 3.采用适当程序,对学生移情能力进行训练,是提高青少年亲社会行为水平的重要途 径。
第四节 关于品德的社会学习论及其教育启示 一、观察学习与亲历学习 (一)观察学习

观察学习(observation learning)也叫“替代学习”,指通过观察环境中他人的行为及 其后果而发生的学习。 〇实验:模仿行为的赏罚控制研究。 抗拒诱惑力实验研究。 言行一致实验。 观察学习具有五种功能: ①习得功能; ②抑制与去抑制功能; ③反应促进功能; ④刺激指向功能; ⑤情绪唤醒功能。
(二)亲历学习

学习者通过自己反应后果引起的学习叫亲历学习。
二、观察学习的过程与条件

1.注意过程:对原型特征有选择地观察。影响注意过程的条件包括示范行为的特征和 观察者的特征。 2.保持过程:将观察到的信息转化为符号的形式并贮存在长时记忆中。表象编码、语 义编码、真实演练或心理演练都可以促进保持过程。
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3.运动再现过程:将符号化的内容转化为相应的行为。影响示范行为复现的条件有: 观察者是否具有所示范的复杂行为中所包含的更基本的从属技能(附属反应的有效性); 观察者能否对自己的反应作全面观察(再现的自我观察);外部是否提供正确的反馈。 4.动机过程:当提供诱因时,先前习得的但未表现出来的东西迅速转化为行动。影响 动机过程的主要条件一是学习者对自己行为所产生的评价反应,二是各种强化。
三、社会行为学习中的强化 (一)直接强化

直接强化指学习者作出反应并体验自己反应后果而受到的强化。班杜拉强调,即使是 直接强化也是以学习者的认知为中介发挥作用的。
(二)替代强化

所谓替代强化是指学习者因观察到榜样的行为受到强化而使自己间接地受到强化。
(三)自我强化

自我强化指人为自己确定标准,用自己控制的奖赏物促进和维持自己行为的过程。
四、社会学习理论对德育工作的启示 第五节 品德的形成与培养 一、品德形成的实质和过程 (一)品德形成的实质

人类个体品德形成过程即是品德学习的过程,或社会规范学习过程,其实质是个人在 社会生活实践过程中,在家庭教育、学校教育以及社会道德舆论的影响下,内化社会道德 规范和道德价值,形成个人社会行为的心理调节机制的过程。 品德学习,社会规范的学习,就其性质来说是以情感学习为核心的知、情、意、行的 整合学习过程。 道德教育可以有多端性。可以从提高道德认识着手,可以从激发道德情感入手,也可 以从道德行为的训练开始。
(二)品德形成的过程

国内有学者提出,这一过程就是内化道德规范、道德价值,确立社会规范的遵从态度 的过程。这一过程是逐步完成的,按内化水平不同,分为三个层次或阶段:社会规范的依 从、社会规范的认同和社会规范的信奉。
二、品德形成的一般条件 (一)一般认知能力 (二)交往需要与合作经验 (三)个人原有的信念 (四)社会道德环境 (五)强化与惩罚 三、道德认识的形成和培养

道德认识就其内容来说, 包括对道德规范的内容和执行道德规范意义这两方面的认识。 其中后一个方面认识涉及到价值问题。所以形成道德观念实际上是形成道德价值观念。 当社会道德规范内化为个人行动的指南时,就成为个人的道德信念。道德信念的特点 是其原则性、动力性、坚定性和情绪色彩。 道德认识转化成道德信念除了要有对道德准则及其意义的较深刻的理解外,还赖于多 种条件: 1.教育者的言行一致 2.在道德实践中获得与道德规范要求相符合的道德经验 3.对照道德准则开展道德评价 4.获得社会反馈
四、道德情感的形成与培养 (一)道德感的分类

【苏】安东诺夫(Д.Б.Ан до н о в )对道德感的分类
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1.直觉的(直接的)情绪体验 2.与具体道德形象相联系的情感体验 3.意识到道德理论的情绪体验 (二)培养道德感的建议

1.丰富有关的道德观念,并与情绪体验结合起来。 2.引导学生将道德认识付诸行动,从事道德实践,并从中获得直接的道德情感体验。 3.利用文艺作品使学生产生情感共鸣。 4.引导学生对道德情境作出正确评价。提供有关的背景信息,帮助学生对道德情境、 人物、事件作出解释和评价,可以影响其道德情绪体验。 5.重视教师的情绪感化作用。 6.开展移情训练,增强道德敏感性。
五、道德意志和道德行为的形成和培养 (一)道德行为方式的掌握

道德行为方式即完成道德行为所需要的社会技能,是实现道德动机的手段。 指导学生道德行为方式的掌握可以考虑:讲解道德行为的基本要求;通过阅读课内外 读物,分析在某种道德情境中典范人物的行为方式的合理性;组织学生讨论完成某项道德 行动的步骤;指导学生概括出不同情境下采取不同的合理行为的一般依据;引导学生对正 确的和不当的行为方式进行对比;创设多样化社会情境,给学生行动练习提供机会。
(二)道德行为习惯的养成

道德行为如果无需思考和特别努力就能够按照惯常的方式自然而然地完成, 就成了道 德行为习惯。 培养道德行为习惯应注意:深化学生对道德行为的后果及其社会意义的认识,形成自 觉练习的愿望;提供反复练习的情境;运用格言警句督促学生坚持练习;注意克服不良行 为习惯;借用行为矫正方法,消除不良行为等。
(三)道德意志的锻炼

促进学生道德意志锻炼的措施有:培养坚定的道德信念,为道德意志锻炼提供观念上 的支持;鼓励学生将历史上、现实中、文艺作品中的优秀人物,作为自己道德意志的榜样, 形成意志锻炼的意向;创造适中的困难情境,让学生在克服困难的实践活动中,磨炼道德 意志;指导学生通过自我教育,用自我保证、自我监督、自我强化的办法进行意志锻炼。
第十一章 个别差异与因材施教(4 课时讲授,1 课时测量,实验号 07,教材第 10 章练习)

【知识点提示】差异心理与个别差异的含义;个别差异产生的原因分析;认知的个别 差异的含义及其对学习的影响;适应学生认知个别差异的教学组织形式和教学方法;人格 个别差异及其对学习的影响;特殊学习者的心理特征及其教育。 【重点、难点提示】重点是心理上个别差异的成因分析;认知个别差异的类别及其对 学习的影响;自我概念、控制点、焦虑对学习的影响;适应学生心理个别差异的教育策略。 难点是认知风格差异对学习的影响;几类特殊障碍学生的鉴别与教育。
第一节 差异心理及其在教育上的意义

一、差异心理与个别差异 差异心理包括心理方面的群体差异与个别差异。前者包括文化差异、年龄差异、性别 差异等,后者指个人与个人间的差异。 心理上的个别差异指个体心理的差别性,指个人之间比较稳定的心理特征上的差异。 包括认知方面的个别差异与人格方面的个别差异。 二、个别差异产生的原因 心理上的个别差异是在遗传及体质条件的基础上,由于教育与环境的影响,在个人实 践活动中形成与发展起来的。
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(一)遗传因素的影响 (二)体质状况的影响 (三)社会、家庭环境与学校教育的影响 (四)个人心理生活各方面的联系与制约 (五)人格与环境的交互作用 1.基因与环境的关系 2.反应的交互作用 3.唤起的交互作用 4.超前的交互作用 三、研究个别差异的意义 1.有利于探讨人的心理活动的共同规律 2.有利于教育心理学理论的发展 3.为因材施教提供心理学依据 4.有利于教育教学中实际问题的解决
第二节 认知差异与学习

认知差异包括智力差异、认知结构上的差异、认知风格的差异等。 一、智力理论的新发展 (一)加德纳的多元智力理论 (二)斯腾伯格的智力三元理论 二、智力的个别差异与教育 (一)智力的个别差异 1.智力的水平差异 2.智力的结构差异 (二)智力的个别差异与学习 1.智商与学业成绩的相关 2.智商与受教育水平的关系 3.智力与教学方法在影响学业成绩上的交互作用 三、认知结构的差异与学习 (一)原有知识与学习成绩的总相关 (二)原有知识与教学处理的相互作用 四、认知风格的差异与学习 (一)认知风格及其分类 认知风格(cognitive style)指个体偏爱的信息加工方式。 认知风格的分类。 〇认知方式举例: 场依存型——场独立型 分析考量型——囫囵吞枣型 冲动型——沉思型 敏锐型——平稳型 冒险型——谨慎型 认知繁化型——认知简化型 宽容型——偏执型 主动求知型——被动求知型 统观策略型——集中策略型 (二)认知风格与学习
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1.场依存型—场独立型认知风格与学习 2.冲动型—沉思型认知风格与学习 3.心理自我管理理论:立法型—执行型—司法型与学习

五、适应学生认知个别差异的教学组织形式 六、适应学生认知个别差异的教学方式 (一)掌握学习(Mastery Learning) (二)凯勒计划 (Personalized System of Instruction , PSI) (三)程序教学(Programmed Instruction , PI) (四)计算机辅助教学(Computer Assisted Instruction , CAI)
第三节 人格差异与学习

一、自我概念与学习 二、焦虑与学习 (一)焦虑的含义与分类 焦虑是一种类似担忧的紧张和觉醒的状态,是对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁 的任何情境具有的一种担忧的反应倾向。 正常焦虑与神经过敏性焦虑。 状态焦虑与特质焦虑。 (二)焦虑对学习的影响 三、控制点与学习 (一)控制点及其影响因素 控制点指一个人对影响自己生活与命运的那些力量的看法。可分为两个类型:外部控 制与内部控制。 (二)控制点对成就动机的影响
第四节 特殊学习者及其教育

一、特殊学习者及其分类 特殊学习者指对教育有特殊需要的学生,包括智力落后学生、智力超常学生、学习障 碍学生、言语或语言障碍学生、情绪与行为障碍学生、肢体伤残学生、视听障碍学生等。 二、具有各种障碍的学生及其教育 (一)智力落后学生的心理特征与教育 (二)学生障碍学生的心理特征与教育 (三)注意缺陷与多动障碍学生的心理特征与教育 (四)情绪与行为障碍学生的心理特征与教育 三、智力超常学生的心理特征与教育

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