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教育心理学(1)


普通心理学
一、普通心理学概念 心理学是对心理现象的阐述并揭露其本质和规律的科学。包括:心理过程和个性心理。 (一)心理现象 1.心理过程: (1)认识过程:感觉、知觉、记忆、想象、思维等 (2)情绪情感 (3)意志过程 2.个性心理: (1)个性心理倾向性:需要、动机、兴趣、爱好、信念、理想、世界观等 (2)个性心理特征:性格、气质、能力 (二)心理本质 1.心理是脑的机能,脑是心理活动的器官:心理是人脑对客观现实的主观反应。神经元是神 经系统的基本结构单位和功能单位。脑神经共有 12 对。运动区——额叶;躯体感觉区—— 顶叶:调节机体的触、温、动、感觉等;视觉——枕叶;听觉——颞叶。视听觉位于中脑。 反射是神经系统活动的基本形式,神经活动的基本过程:兴奋和抑制。神经系统是心理活动 的主要物质基础。 2.脑功能的集中表现——反射 第一信号系统:由各种视觉、触觉、味觉、嗅觉的具体信号引起的反射,人和动物共有。如: 看到别人吃梅子就流口水。望梅止渴。 第二信号系统:由抽象语言文字引起的条件反射,人类所特有的。如:看到梅子二字牙就发 酸。谈梅生津。 (三)心理学的发展 亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现象的著作。 1879 年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室。 1.心理学的派别 (1)构造主义:冯特、铁钦纳。主张心理学应研究人们的直接经验即意识,采用内省法。 (2)机能主义:詹姆士、杜威、安吉尔。意识是一种持续不断、川流不息的过程。 (3)行为主义(第一势力) :华生、斯金纳。主张用实验方法 研究行为。 (4)格式塔心理学:韦特海默、苛勒、考夫卡。强调心里是一个整体,完形心理学。 (5)精神分析心理学(第二势力) :佛洛伊德。重视动机和无意识现象的研究。本我:遵循 快乐原则。 (6)人本主义(第三势力) :主张促进人的健康成长和潜能的实现。 (7)现代认知:奈塞尔、皮亚杰。信息加工。 (四)心理学研究的基本原则 1.客观性原则 2.联系性原则 3.发展性原则 4.教育性原则 5.分析与综合的原则

第一章

感觉和知觉

(一)感觉 1.感觉的概念 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。是一种最简单的心理现 象,是认识的起点。 2.感觉的分类 外部感觉:视觉 听觉 嗅觉 味觉 皮肤觉 内部感觉:机体觉 平衡觉 运动觉 3.基本味觉:酸 甜 苦 咸 鲜 痛觉:辣 4.感受性:对刺激的感受能力。

感觉阈限:能引起感觉的刺激量。 5.绝对感受性:指刚刚能觉察出最小刺激量的能力。 绝对感觉阈限:指刚刚能引起某种感觉的最小刺激量,即引起感觉的最小值。 6.差别感受性:指刚刚能觉察出两个同类刺激物之间的最小差异量的能力。 差别感觉阈限:指刚刚能引起两个同类刺激物之间的最小差别量,又叫最小可觉差。 7.感受性的变化 同一感觉中的相互作用 (1)感觉适应 由于刺激物对感觉器官的持续作用,从而使感受性提高或降低的现象 视觉适应:明适应——从暗到明,感受性降低 暗适应——从明到暗,感受性提高,感觉阈限下降。 所以,视觉适应感受性有时提高有时降低 听觉适应 嗅觉适应:入芝兰之室,久而不闻其香,入鲍鱼之肆,久而不闻其臭。 味觉适应:饭店厨师由于连续品尝,到后来做出的菜会越来越咸。 触压觉适应:冬天,刚刚穿上棉衣时,会感觉有压力,随着时间的延续,这种压力的感受性 会很快降低,甚至最终消失。 温度觉适应:下河游泳起初感到河水是冰凉的,几分钟后就会感觉河水不再那样冰凉了。我 们在热水里洗澡刚开始感到水很烫几分钟后就会感到水不再那样烫了。 (2)感觉对比 同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象。 同时对比:几个刺激物同时作用于同一感受器时产生同时对比。如同一灰色纸片放在白色背 景上显得暗些,放在黑色背景上则显得亮些。 继时对比:刺激物先后作用于同一感受器时会产生继时对比现象。如吃糖后吃苹果会觉得苹 果酸。吃苦药后喝白开水也觉得甜。 (3)感觉后效 对感受器的刺激作用停止以后,感觉并不立即消失,还能保持一个极短的时间。 视觉后像:正后像——品质与原像相同,负后像——相反,补色。 如注视发光的灯泡几秒钟, 再闭上眼睛, 就会感到眼前有一个同灯泡差不多的光源出现在黑 暗的背景里,这时出现的就是正后像。正后象出现以后,如果我们把视线转向白色的背景, 就会感到在明亮的背景上有黑色的斑点, 因为此时出现的后像和刺激在品质上是相反的, 所 以是负后像。如电影中活动的画面利用人的视觉后象。 不同感觉间的相互作用 (1)不同感觉间的相互影响 望梅止渴视觉对内脏感觉的影响 (2)不同感觉的相互补偿 如盲人丧失视觉能力,而其听觉能力和触觉能力相对提高。如聋哑人的视觉相对发达。 (3)联觉 一种感觉引起另一种感觉的心理现象。 如听到小刀刮竹子的声音时就觉得很冷浑身不舒服。 如红 橙 黄引起人温暖的感觉,蓝 青 绿引起寒冷的感觉。 (二)知觉 人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体的反映。 1.知觉特征

(1)知觉选择性:将对象从背景中分化出来。主动有意的选择知觉对象。如 两可图形 嘈 杂声中听到自己的名字。 (2)知觉的整体性 刺激不完备,根据个别对象,知觉到一个整体,看东西时整体性优先。 如万绿丛中一点红,把绿归为一组。 (3)知觉的理解性 根据已有的知识经验,对事物进行加工处理,力求对知觉对象作出某种解释,赋予其一定的 意义。 如一个人换了衣服和发型,但我们依然能认出他。 如医生根据以往的知识经验从 X 光片上看到不为一般人所察觉的病。 如一叶知秋,内行看门道 外行看热闹。 (4)知觉的恒常性 知觉并不因知觉的物理条件的变化而变化,仍然保持相对稳定和不变的特性。 如不同距离看同一个人。明度 形状 颜色恒常。 2.知觉的种类:物体 社会 错觉 物体知觉 (1)空间知觉:包括形状知觉,大小知觉,深度知觉,方位知觉。 深度知觉指对客观物体在三维空间的距离深度 凹凸等信息反映。视崖实验证明了深度知觉 的存在。 如辨别汉字的偏旁部首结构是空间知觉。 (2)时间知觉 (3)运动知觉包括真动知觉和似动知觉。 似动实质是静止的。 动景运动:如一本图画书连续翻页好像里边事物在动。 诱导运动:如夜空中的月亮是相对静止的,而浮云在动。但由于浮云的运动,人们看到月亮 在动,而云是静止的。 自主运动:如在暗室里点燃一支熏香或烟头,并注视着这个光点,你会看到这个光点似乎在 运动。 运动后效:注视向一个方向运动的物体之后,再看静止的物体,就会觉得静止的物体似乎在 动。 社会知觉 (1)第一印象 又称首因效应,指与陌生人初次见面时给自己留下的印象。如第一次见面留下的印象。 (2)近因效应 指最近获得的有关熟人的信息给人留下的深刻印象和强烈影响。 如与熟人多次交往, 最近印 象使人重新认识她,并产生的印象。 (3)晕轮效应 对某个人的某方面的品质 特征形成印象后, 就会影响对这个人其他方面的好或不好的看法。 如一俊遮百丑。一坏百坏。情人眼里出西施。觉得某老师很有魅力,就喜欢听她的课。 (4)刻板印象(共同特质) 指对社会上的各类人群所持有的固定的看法。 如认为山东人身材魁梧 正直豪爽 能吃苦耐劳,浙江人聪明伶俐 能随机应变。 错觉 错觉是对事物不正确的知觉。只有客观条件具备,错觉必然产生,难以避免。

(1)视错觉 (2)形重错觉:如用手比较一斤铁和一斤棉花的重量时,总觉得一斤铁比一斤棉花重。 (3)运动错觉:如自己乘坐的车未动而邻车前行时,会觉得自己乘坐的车向后退。如注视瀑 布时,水从山顶向下流,但往往产生山石腾空而上的错觉。 (4)时间错觉:如光阴似箭。如一日三秋。如度日如年。如一日不见如隔三秋。 (5)方位错觉:坐火车时开始向某个方向,行驶一段时间后,火车改变了行驶方向,人们也 仍然觉得火车在向原来的方向行驶。 (三)感知规律在教育中的应用 1 直观教学的基本形式 (1)实物直观:直接感知要学习的实际事物如图片 (2)模象直观:对事物的模象的直接感知。如模型 模拟 ppt (3)言语直观:通过语言对事物的了解。最为便利和经济的直观教学手段。 2.如何利用感知规律,促进直观教学? (1)灵活运用各种直观方式 (2)运用知觉的组织原则,突出直观对象的特点。 强度律:直观对象必须达到一定强度,才能让学生清晰感知。 如教师讲课时,声音要洪亮。如板书要清晰。如课件字不宜太小。 差异律:将对象从背景中区分出来。 如要求教师在写黑板字时尽量用白色粉笔。如万绿丛中一点红。如鹤立鸡群。 活动律:指活动的对象较之静止的对象容易感知。如多媒体模拟植物的生长过程。如夜晚闪 动的霓虹灯。 组合律:把相近的东西放在一起,构成一个整体,容易人们清晰的感知。 如 板书时章与章,节与节不同内容之间要留空间。 (3)教会学生观察方法,养成良好的观察习惯 (4)让学生充分参与直观过程 3.观察力的培养 观察是知觉的特殊形式和高级形式。是有目的,有计划,比较持久的知觉。 (1)观察的品质 客观性 全面性:如既见树木又见森林 准确性:能辨别事物之间的微小差别。如儿童刚学习鸟与乌字常混淆。 敏捷性: 创造性 4.如何培养学生的观察力? (1)引导学生明确观察的目的和任务 (2)充分的准备周密的计划 (3)加强个别指导 (4)引导学生学会记录整理观察结果 (5)引导学生开展讨论 交流并汇报观察结果

第二章

记忆

一记忆概念 记忆是人脑对过去经验的保持和再现。 记忆的三个基本环节:识记,保持,回忆或再认。 记忆的过程:编码,贮存和提取

二记忆的分类 (一) 根据信息加工与存储的内容不同 1.陈述性记忆:指对有关事实和事件的记忆。 2.程序性记忆:对如何做事情的记忆,包括知觉技能,认知技能和运动技能的记忆。如一个人 学会骑自行车,很多年不骑也不会忘。 (二)根据记忆的内容和经验对象 1.形象记忆:以感知过的事物形象为内容的记忆。这些具体形象可以是视觉,听觉,嗅觉,触 觉或味觉的形象。如人对看过一幅画,听过一首音乐的记忆。 2.情绪记忆:以过去体验的情绪或情感为内容的记忆。如学生接到大学录取通知书的愉快心 情。如一朝被蛇咬,十年怕井绳。 3.逻辑记忆:以思想 概念或命题等形式为内容记忆。如对数学公式 定理 哲学命题的记忆。 4.动作记忆:以人们过去的操作行为为内容的记忆。如体育课的体操动作,武术套路,上实验 课的操作过程。 (三)根据记忆时意识参与的程度 1.外显记忆:指个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆。 如 考试前有意识的回忆之前学习过的知识。 2.内隐记忆:不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下, 个体的已有经验自动对当前任务产 生影响而表现出来的记忆。 如经常使用手机发短信的人, 即使在黑暗的屋子里也能准确无误 的找出每个字母的位置。 (四)图尔文将长时记忆分为 1.人们根据时空关系对某个事件的记忆。如想起自己参加过的一个会议或曾经去过的地方。 2.语义记忆:对字词、概念、规律和公式等各种概括化知识的记忆。如记住一年有四季。 (五)根据记忆材料保持长短 1.瞬时记忆:不超过 2 秒,信息量大,时间短,信息原始,形象鲜明,容易衰退。 2.短时记忆:1 分钟以内,容量为 7+-2 个组块,或 5~9 个组块。如同声翻译人员使用短时记 忆。 3.长时记忆:1 分钟以上乃至终生。 瞬时记忆进入短时记忆的关键是注意,短时记忆进入长时记忆关键是复述。 三 识记 识记是记忆过程的第一个基本环节 (一)识记分类 1.根据识记有无目的性 (1)无意识记:不随意识记,指没有预定的目的,不需要任何意志努力的识记。潜移默化, 耳濡目染。自由联想,触景生情。如看过相声,吃过可口的饭菜,童年回忆。 (2)有意识记:随意识记,指按照一定的目的,任务和需要采取积极思维活动的一种识记。 如临考前的学习。 2.根据识记材料的性质和识记方法的不同 (1)机械识记:指对识记材料没有理解的情况下,依靠事物的外部联系、先后顺序、机械重 复地进行识记。死记硬背。如小学生背唐诗。 (2)意义识记:指在对材料进行理解的情况下,根据材料的内在联系,运用有关经验所进行 的识记。如初中生背文言文。 (二)影响识记的因素 1.识记的目的性 2.对材料的理解

3.识记材料的数据和性质 4.主体的情绪状态 5.识记的方法 四 保持与遗忘的规律 (一)遗忘的概念 保持:是经历过的事物在头脑中储存和巩固的过程。 遗忘:指经历过的事物不能回忆和再认或是错误地回忆和再认的现象。 (遗忘是信息提取不出 或提取错误) (二)遗忘的种类 1.暂时性遗忘:一时想不起来,到在适宜条件下还能再认和回忆的遗忘。如提笔忘字,叫不出 熟悉人的名字。 2.永久性遗忘:指对识记内容没有复习巩固而造成痕迹的消退, 如果不重新识记, 就永远不能 再认和回忆的遗忘。 (三)遗忘曲线 艾宾浩斯遗忘曲线:先块后慢,呈负加速型。 (四)影响遗忘的因素 1.时间因素的制约 2.识记材料的重要性,或者识记者的态度 3.识记材料的性质和数量 4.识记材料的学习程度 过度学习达到 50%时效果最好。 学习程度达到 150%学习效果最佳。 5.识记材料的系列位置 前摄抑制:前边学习对后边学习的干扰 倒摄抑制:后边学习对前边学习的干扰 如起早学习没有前摄抑制,晚上学习没有倒摄抑制。 (五)遗忘的原因 1.消(衰)退说:桑代克,记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱,如提笔忘字 2.干扰说:前摄或倒摄,如笔记重叠 3.动机说(压抑说):弗洛伊德,遗忘是由于情绪或动机的压抑而引起的。 4.提取失败说:遗忘知识暂时的。如舌尖现象。如明知对方名字,但想不起来。 5.同化说:奥苏泊尔,遗忘是知识的组织和认知结构的简化过程。 (六)如何有效组织复习? 1.及时复习:学习结束后立刻复习 2.合理分配复习时间 3.分散复习与集中复习相结合 4.复习方法多样化 5.运用多种感官参与复习 6.尝试回忆与反复识记相结合 五 再认或回忆的规律 (一)再认:指经历过的事物再度出现时能重新辨认出来的过程。如遇到小时的朋友有熟悉 感,认出学过的单词,听出唱过的歌曲。 (二)回忆:又叫再现,指经历过的事物不在面前而能把它重新回想起来的过程,或再次呈 现出来。

六 记忆的品质(准备捷持) (一)准确性:对记忆材料记得是否正确。是记忆品质的核心。 (二)准备性:指能否及时地从记忆库中提取所需的信息。如茶壶里煮饺子。 (三)敏捷性:指记忆速度的快慢。 (四)持久性:指记忆的事物保持时间的长短。 七 如何培养学生记忆力? (一)明确记忆目的 (二)理解学习材料的意义 (三)对材料进行精细加工 (四)重视复习方法 (五)运用组块化学习策略 (六)运用多重信息编码方式

第三章

表象与想象

一 表象的概念 是事物不在面前时,人们头脑中出现的关于事物的形象。 二 表象的特征 1.直观性:看到什么样就是什么样的 2.概括性:对某事物进行整体的概括。 3.可操作性:指人们可以在头脑中对表象进行操作。 三 想象的概念 是人根据头脑中的已有的表象经过思维加工形成新表象的过程。 四 想象具有:预见、补充和代替的功能 想象过程包括:拟人化、典型化、黏合、夸张和强调 五 想象的分类 (一)根据是否有预定目的 1.无意想象:没有预定目的,不自觉的想象。如梦。如挥之不去她的面庞。 2.有意想象:有预定目的,自觉产生的想象。包括 再造想象 、创造想象和幻想 (1)再造想象:根据别人的描绘在头脑里构成相应新表象的过程。如根据题目写作文。如看 某部书时想象其中人物的形象。 (2)创造想象:独立构思新表象的过程。 (3)幻想:是个人渴望的、指向未来的想象。包括理想和空想。 理想:符合社会发展规律并可能实现的幻想。 空想:违反客观规律的和不能实现的幻想。如有人不干活又想发大财。 六 如何帮助学生培养想象力? (一)引导学生学会观察,丰富学生的表象储备 (二)引导学生积极思考,有利于打开想象的大门 (三)引导学生努力学习科学文化知识 (四)结合学科教学,有目的地训练学生的想象力 (五)引导学生进行积极幻想

第四章 思维与问题解决
一 思维的概念 是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的间接的、概括的反映。 二 思维的特点 (一)间接性:人借助于已有的知识经验,来理解和认识不能直接看到或不能直接感知到的。

如内科医生通过听诊、化验、切脉等以及利用各种医疗器械为中介,经过思维加工间接地判 断。 (二)概括性 思维反映的是一类事物所共有的本质特征以及事物所具有的普遍的或必然的联系。 如各种概 念。如月晕而风。 三 思维的种类 (一)根据思维的发展水平的不同 1.直观动作思维:通过实际操作直观解决问题如工人一边操作一边思考。 如去儿童骑在椅子上 时,会说开汽车了,骑马了。 2.具体形象思维:通过形象产生的思维,受具体情景的影响。如把两瓶体积相同的水,倒进一 只试管和一个广口瓶,一般孩子都认为试管内的水多。如布置房间前,在头脑中构思着布置 室内摆设的蓝图 3.抽象逻辑思维:以概念、判断和推理的形式进行的思维。如数学定理的证明,科学假设的提 出,文章中心思想的概括。 (二)根据思维的逻辑性 1.分析思维:逐步推导 2.直觉思维:敏锐、迅速和突然地识别和整体把握。第六感,灵感,顿悟。 (三)根据思维的指向性 1. 集中性思维 :各种信息集中起来得出一个正确的答案。如 A<B,A<C,C>D 其结果必然是 B<D。 2.发散性思维:追求多样性的答案。如学生列举砖头的用途,朝着不同方向如思考。 (四)根据思维活动的创新程度的不同 1.常规性思维:指用常规的方法。如学生用已学会的数学知识解答同一类型的题目。 2.创造性思维:核心发散性思维。具有流畅性、灵活性、独创性特点。 四 思维的过程 (一)分析与综合:思维的基本过程 分析:在头脑中把事物整体分解成各个部分或各个属性。 综合:在头脑中把事物的各个部分或各个属性按一定内在关系和联系结合成一个整体。 (二)比较与分类 (三)抽象与概括 (四)具体化与系统化 五 思维的品质 (一)广阔性:既注重问题整体,又注重细节,以丰富的知识为基础,见多识广。如有人在 解决问题时,既能紧扣主题,又能旁证博引,并善于用多种方法解答。 与广阔性相反的思维品质是片面性(易钻牛角尖)和狭隘性。 (二)深刻性:善于钻研问题。与深刻性相反的品质是肤浅性,不求甚解,浅尝辄止。 (三)敏捷性:思维的速度,胸有成竹,当机立断,但又不草率行事。与敏捷性相反的思维 品质是优柔寡断,徘徊不定,犹豫不决。 (四)灵活性:随机应变,举一反三,机智。与灵活性相反的思维品质是因循守旧和固执己 见,头脑僵化,墨守成规。 (五)批判性:以客观事实为依据,根据客观标准判断是非与正误。与批判性相反的思维品 质是自以为是(自负 骄傲自大) 、刚愎自用和人云亦云(毫无主见 盲目附和) 六 思维的基本形式 1.概念:概念的内涵增加,外延减小。

2.判断 3.推理 七 如何培养学生良好的思维品质? 1.加强科学思维方法的训练 2 调动学习思维的积极性 主动性 3.加强语言交流训练 4.培养学生解决实际问题的思维品质 八 问题 问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 九 问题的分类 (一)有结构问题(结构良好问题) 如 a2-2ab+b2。如教科书上的练习题。 (二)无结构的问题(结构不良的问题) 如简答题、论述题、案例分析题 十 问题解决的基本特点 (一)目的性 (二)认知性 (三)序列性 十一 问题解决的过程 (一)发现问题——首要环节 (二)理解问题:表征问题,在头脑中形成有关问题的初步印象。如一个人用画图表、路线 图等具体形式表征问题。 (三)提出假设:是问题解决的关键阶段。 (四)检验假设 十二 问题解决的策略 (一)算法式:所有解决途径都加以尝试。如让魔方复原。 (二)启发式: 1.手段—目标分析法:将目标分成若干个子目标, 问题分成若干子问题后, 通过子问题的解决, 最终使问题解决。 2.顺向推理:从现在到将来,从问题的已知条件出发,逐步扩展至已有信息直至问题解决 3. 反向推理:将来到现在,从目标状态出发,逐步推出达到目标需要的条件 4.爬山法:设立一个与起始点临近的一个目标,逐步逼近目标,最后达到目标。 十三 影响问题解决的因素 (一)定势与功能固着 (二)原型启发:(原型是起到启发作用的事物) (原型启发是从某事物上发现解决问题的途 径和方法) (三)已有的知识经验 (四)情绪与动机 (五)个体的智力水平、性格特征、认知风格、世界观 (六)问题情景与表征方式 (七)人际关系 十四 如何培养学生解决问题的能力? (一)提高学生知识储备的数量和质量 (二)教授与训练解决问题的方法与策略

(三)提供多种机会练习 (四)培养学生思考问题的习惯 十五 创造性思维 以发散性思维为核心 (一)创造性思维的特征 1.流畅性:数量的多少。如对同一问题所想到的可能答案越多,流畅性越高。四通八达。 2.变通性:即灵活性,对同一问题所想出不同类型答案。 3.独创性:不同寻常的解题方案。如独一无二的回答。如曹操称象。 (二)创造性思维过程 1.准备阶段 2.酝酿阶段 3.明朗阶段 :豁然开朗 4.验证阶段 (三)影响创造性的因素 1.环境 2.智力 创造性与智力的关系并非简单的线性关系。 智力是创造力的必要条件。 低智商不可能具有创造性。 高智商可能有高创造性,也可能有低创造性。 低创造性的智商水平可能高,也可能低。 高创造性者必须有高于一般水平的智商。 3.个性:高创造性者具有:强烈的动机和好奇心,具有幽默感、独立性,爱幻想,能容忍模糊 与错误。 (四)创造性思维的培养? 1.创设有利于创造性产生的适宜环境 2.注重创造性个性的塑造 3.开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略 (1)发散思维训练 (2)推测与假设训练:发展学生的想象力和对事物的敏感性,并促使学生深入思考,灵活应 对。如续编故事法、假想性推测、假定性角色等。 (3)自我设计训练:学生通过实际的操作活动,完成自己的设计。 (4)头脑风暴训练:通过集体讨论,使思维相互撞击,迸发火花,达到集思广益的效果。应 遵循的原则:让参与者畅所欲言,鼓励标新立异,鼓励多种想法多多益善,鼓励提出改进意 见或补充意见。 (五)小学生创造力发展的特点 1.创造力呈发展趋势,流畅性最高,变通性居中,独创性最低。 2.1 到 3 年级学生创造力呈上升状态,小学四年级呈下降,五年级回复上升,六年下降 3.男女学生的创造力发展基本上同步,性别差异不明显。 4.进行教育可以促进创造力发展。

第五章 注意
一 注意的概念 注意是人的心理活动对一定对象的指向和集中。 二 注意的基本特征 (一)指向性:指向了某个对象。 (二)集中性:全神贯注,集中精力,聚精会神。如医生做手术。

注意的集中性越高,注重指向的范围就越小。 三 注意的功能 1.选择功能 2.保持功能 3.调节和监督功能 四 注意的特征(品质) (一)注意的范围又叫注意的广度,指在同一时间内所能注意到的对象的数量。一目十行。 影响注意范围的因素:1.知觉对象的特点 2.当时的知觉任务 3.已有的知识经验和水平 (二)注意的稳定性:指注意保持在某种对象或某种活动上的时间长度。 影响注意稳定性的因素:1.注意对象的特点 2.有无坚定目的 3.个人的主观状态 (精神, 意志) 注意不稳定表现为注意分散又叫注意分心:指离开当前应当完成的任务而被无关的事物所吸 引,是消极的影响。 注意的起伏指人的注意在间歇地加强或减弱。 是无法控制的。 如听表走的声音时而听到时而 听不到。 (三)注意分配指在同一时间内把注意指向于不同的对象。如教师边讲课边板书。如儿童玩 游戏机的水平不亚于成人。如眼观六路耳听八方。 (四)注意的转移:指根据新任务主动把注意从一个对象转移到另一个对象上 五 注意的分类 (一)无意注意 不随意注意,没有预定目的,不需要意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。 1 引起无意注意的条件 客观条件:(1)刺激物的强度:如一道光线(2)刺激物之间的对比:如万绿丛中一点红(3) 刺激物的活动和变化:如霓虹灯,演讲者抑扬顿挫的声调(4)刺激物的新异性:如画廊中新 张贴的广告 主观条件:人本身状态 (二)有意注意又叫随意注意:有预定目的,必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发 生的注意。 有意注意的条件:1.加深对目的任务的理解 2.合理组织活动 3.对兴趣的依从性 4.排除内外 因素 (三)有意后注意又叫随意后注意:有自觉目的,但不需要意志努力的注意。如电脑打字盲 打。如边织毛衣边看电视。如骑自行车。

第六章

皮亚杰认知发展阶段理论

一 发展实质:个体与环境不断相互作用的过程。 1.图式 2.同化 3.顺应 4.平衡 同化和顺应是个体对环境的适应。 二 认知发展的阶段理论 (一)感知运动阶段(0 到 2 岁):依靠感觉运动才能思维。这一阶段的显著标志是儿童渐 渐获得了客体永恒性。 (二)前运算阶段(2 到 7 岁): 1.出现了词语和其他符号 2.思维不可逆性。如问儿童你有兄弟吗?回答有。但如果反过来问,他会回答没有。

3.泛灵论。如踩小草会疼。如两小无猜的时代,一根竹子,一张长凳就可以是一匹马 4.自我为中心:三山实验。如我走月亮走,花开因为想见我。 (三)具体运算阶段(7.11.12 岁) 依靠实物和直观形象进行的,是一种真实、具体的物体相关的思维。 1.具有抽象概念、思维可以逆转,能够进行逻辑推理。 2.守恒。如同一杯水倒入不同大小的杯子里,知道水一样多。 3.具体逻辑思维。 4.儿童逐渐学会从他人的角度看问题,去自我中心得到发展。 (四)形式运算阶段(11.12 岁) ,初中 儿童可以在头脑中将形式和内容分开, 可以离开具体事物, 根据假设来进行逻辑推演的思维。 如皮亚杰和英海尔的钟摆问题的实验。 。

第七章 情绪与情感
一 情绪情感的概念 指人对于客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。 (一)认知是情绪情感产生的基础 (二)需要是引发情绪情感的中介 (三)情绪和情感的成分 1.主观体验 2.外部表现:面部表情是主要标志 3.生理唤醒 二 情绪与情感的区别 情绪:生理需要 情感:社会需要 三 情绪 情感的功能 (一)适应功能:生存和发展。 (二)动机功能:适度的紧张和焦虑能促使人积极地思考和解决问题。 (三)组织功能:积极和消极情绪。 (四)信号功能:通过表情具有信息传递的功能。 (五)感染功能:人与人 四 情绪的种类 (一)心境:弥漫性、渲染性,微弱而持久的情绪状态。如人逢喜事精神爽。如优者见之优, 喜者见之喜。 (二)激情:强烈的、爆发性的、短暂的。如狂喜,绝望,暴怒,极度悲哀,异常恐惧等。 (三)应激:由出乎意料的紧急状况引起的高度紧张情绪,急中生智。如正常行驶的汽车遇 到意外,司机紧急刹车。如战士排除定时炸弹时的紧张而又小心的行为。如飞机突然发生故 障,驾驶员紧急与地面联系着陆。 五 情感的种类 (一)道德感:与人的责任心有关 如先天下之忧而忧,后天下之乐而乐。 如爱国、国际主义,集体主义,对公共事业责任感义务感,同事间的友谊感,同情感,正义 感,是非感等。 (二)理智感:人的认识和追求真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。 如解决了难题或有了新发现的喜悦感。 如对新奇事物的好奇心,力求认识某事物的求知欲,对真理的热爱,对偏见和谬误的鄙视、

憎恨等。 (三)美感 如秀丽山水,艺术珍品,历史文物等。如看蒙娜丽莎感到非常愉悦。 六 如何帮助学生调节自己的情绪? (一)教会学生形成适宜的情绪状态 (二)丰富学生的情绪体验 (三)引导学生正确看待问题 (四)教会学生情绪调节的方法 (五)通过实际锻炼提高学生情绪调节能力

第八章 意志
一 意志的概念 意志是个体自觉地确定目的,并根据目的支配、调节行动,克服困难,实现预定目的的心理 过程。 二 意志行动的基本特征 (一)意志行动是人特有的自觉确定目的的行动 (二)意志对活动有调节支配作用,使人的行动能按设定好的目的去改造世界。 (三)克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。 (四)意志行动以随意行动为基础 三 意志行动过程分析 准备或采纳决定阶段 (一)动机斗争 1.双趋冲突:两个都想要但又不能同时得到。 如鱼和熊掌不能兼得。 2.双避冲突:两个都不想要,但必须得要一个避免另一个。 如前有断崖,后有追兵。如左右为难,进退维谷。如犯了错,想认错又怕挨批评。如儿童生 病要么服用苦药要么打针。如学生既不想写作业又怕教师批评。 3.趋避冲突:对同一目标同时产生两种对立的动机,好的趋之,不好的避之。 如想吃饭又怕胖。如遇到麻烦想求别人又怕别人拒绝或瞧不起自己。如鸡肋—食之无味,弃 之可惜。如对一个人爱恨交织,对一件东西取舍不定。 4.多重趋避冲突:对两个或两个以上的目标,每个目标都具有吸引和排斥作用而不能简单地 选择一个目标,回避另一个目标,必须进行多重的选择而引起的内心冲突。 如一个人想调工作,该单位有较高经济收入和福利优厚,可人际关系不易适应,但如果留在 原单位人际关系好,可收入和福利又较差。 (二)确定目标 (三)选择行动方法和制订行动计划 执行决定阶段:关键步骤 四 意志品质(自果自持) (一)自觉性或独立性 具有明确的目的性,自觉主动调节和支配自己的行动的品质。 与其相反的品质是受暗示性(容易接受别人的暗示或影响,盲目地服从他人)和独断性(独 立采取决定并执行决定,一意孤行) (二)果断性:明辨是非,当机立断 与其相反的品质是优柔寡断和草率决定(仓促做出决定,冒险从事) (三)自制性:善于控制自己的情感,约束自己的言行。

与其相反的品质是任性 (四)坚定性或坚持性:百折不挠地克服重重困难,坚持到底。如富贵不能淫,贫贱不能移, 威武不能屈。如三天打鱼两天晒网。 与其相反的品质是虎头蛇尾、见异思迁、动摇性。 五 如何培养学生良好的意志品质? (一)加强生活目的性教育,树立科学的世界观。 (二)组织实践活动,让学生取得意志锻炼的直接经验。 (三)根据学生意志品质的差异,采取不同的锻炼措施。 (四)加强自我锻炼,从点滴小事做起。 个性发展与教育 一 个性或人格 决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定的区别的综合心理特征。 个性包括:个体倾向和个体心理特征 二 个性的特点 (一)独特性:人心不同各如其面。世界上没有两片相同的叶子。 (二)稳定性:江山易改本性难移。 (三)整合性:衡量心理健康的重要标志。 (四)功能性 三 影响个性发展的因素 遗传,环境,教育,主观能动性,社会实践活动

第九章

个性倾向性

一 需要 个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足。 (一)需要是个体行为和心理活动的内部动力,是个体行为积极性的源泉。 (二)需要的分类 根据需要的起源 1.生理性需要:最原始和最基本的需要。如饮食,睡眠,休息,运动,排泄,防寒避暑,配偶 等。 2.社会性需要:如劳动,交往,求知,娱乐等 根据需要的对象 1.物质需要:对衣食住行等 2.精神需要:认识,交往,道德,美等 (三)马斯洛需要层次理论 生理,安全,归属与爱,尊重,求知,审美和自我教育的需要。 1.生理需要:呼吸,水,食物,睡眠,生理平衡性,穿,住宅,医疗等 2.安全需要:人身,健康保障,工作职位保障,家庭安全, 3.归属与爱的需要(社交需要):亲情,友情,爱情的需要。 4.尊重的需要:自我尊重,对他人尊重,被他人尊重,信心,成就 5.求知需要:对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要 6.审美的需要: 7.自我实现的需要:最高层次的需要。 前四种属于基本需要或缺失性需要,后三种是成长需要。 层次不是完全固定的,但是只有低级需要基本满足后,才会出现高一级需要。 教师只有满足学生合理的最基本的需要,学生才能积极努力地学习。一般来说,学校里最重

要的缺失需要是爱和自尊。 教师要重视培养和激发学生的高层次需要, 并创造教育条件和氛 围,逐步使之得到满足,从而调动学生的学习积极性,建设团结和谐,奋发向上的班集体。 二 动机 (一)动机含义:是激发和维持有机体的行动,并使该行动朝向一定目标。 (二)动机产生的原因 1.内因——需要 2.外因——诱因 (三)动机的功能 1.激发功能 2.指向功能:如知识分子放弃舒适的生活条件而到艰苦的地方去工作。 3.维持和调节功能 三 兴趣 兴趣是个体力求认识、探索某种事物或从事某种活动的心理倾向。是社会性动机。是人的认 识的倾向性的表现形式。 四 学习兴趣的培养与激发 (一)使学生明确学习活动的目的和意义 (二)创设问题情境 (三)利用学生已有兴趣的迁移 (四)培养良好的师生情感 五 小学生学习兴趣的特点 (一)最初对学习外部活动感兴趣,以后逐步对学习内容感兴趣 (二)最初学习兴趣不分化,以后逐渐对不同学科产生不同兴趣 (三)游戏因素在学习兴趣作用中逐渐降低

第十章 个性心理特征
一 能力 (一)能力的概念 指个体顺利完成某种活动所必须具备的心理特征,它直接影响活动的效率。 (二)能力的分类 按能力适应活动范围 1.一般能力:所有人都具有的基本能力。如一般的认识能力,一般活动能力,一般交往能力, 智力等 2.特殊能力:相关专业人才所具有的。如音乐能力,绘画能力,数学能力等。 按能力的创造性程度 1.再造能力:指在活动中能顺利掌握别人积累的知识和技能,并按现成模式进行活动的能力。 如山寨的东西,学画,习字时的临摹,儿童模仿父母的说话表情等。 2.创造能力:指产生新思想、发现和创造新事物的能力。如作家创作,科学家的发明等。 按能力的功能 1.认识能力:是学习、研究、理解、概括和分析的能力。即智力。 2.实践活动能力:是操纵、制作和运动的能力。 3.社会交往能力:是与周围的人相互交往,保持协调的能力。 (三)能力发展的个别差异 1.发展水平的差异(智力水平的差异) 智力差异分为:个体差异和群体差异。 智力:以抽象思维能力为核心,包括注意力、观察力、想象力、思维力、记忆力、创造力。

智力的个别差异呈“常态曲线”式分布或“正态分布” 。 采用超常、 中常、 低常三个等级。 IQ 超过 130 为智力超常 IQ 超过 140 的人属于天才 IQ 低于 70 的属于智力地下。 男女智力的总体水平大致相等,智力结构存在差异。 男性的视知觉能力较强,尤其是空间知觉能力。女性在语言方面较强。 2.表现早晚差异 如人才早熟,大器晚成。 3.结构差异 (四)各种智力理论 1.斯皮尔曼的二因素论:一般因素(G 因素)和特殊因素(S 因素) ,一个人的智力取决于 G (一般)因素的数量。 2.瑟斯顿的群因素论。 3.吉尔福特的智力三维结构论:内容、操作、成果。 4.卡特尔的智力形态论 (1)流体智力:与生具有的,一个人生来就能进行智力活动的能力,即学习和解决问题的能 力,它依赖于先天的禀賦。流体智力的发展与年龄有密切关系。一般人在 20 岁后达到顶峰, 30 岁以后随着年龄的增长而降低。如记忆力。 (2)晶体智力:后天的能力,与教育、文化有关,因知识经验的积累,随年龄增长而升高。 如语言。如老谋深算。 5.加德纳的多元智力理论 (1)语文智力 (2)逻辑—数学智力 (3)视觉—空间智力:认识环境,辨别方向,查阅地 图 (4)音乐智力 (5)运动智力 (6)人际智力 (7)自知智力 多元智力理论的教育影响:积极乐观的学生观、科学的智力观、因材施教的教学观、多样化 人才观和成才观。 6.斯坦伯格三元智力论 包括:成分亚理论(核心) 、智力情景亚理论、智力经验亚理论。 (五)影响能力形成和发展的因素 1.先天遗传因素 2.环境和教育 3.实践活动的影响:王充的施才累能的主张,勤能补拙体现了性格。 4.主观能动性 (六)能力的测量 1.一般能力的测量:即智力测量。 (1)比纳—西蒙量表:世界上第一个标准化智力测验量表 1905 年编制。 用科学方法编制智力测验的第一人是法国心理学家比纳/奈。 (2)斯坦福—比纳量表(S–B):世界著名的心理测验年龄量表。由推孟修订。 采用比率智商,智力年龄(MA)和实际年龄(CA)的比值就是智商(IQ) 。 (3)韦克斯勒智力项目量表。 2.特殊能力测验 3.创造力测验:智力是创造力的必要条件,包括:生成和探索阶段。 (七)青少年学生的能力培养? 1.根据能力发展的阶段性特点,把握时机,循序渐进地培养学生的不同能力。 2.在培养智力因素的同时,强化学生的非智力因素。如情感、意志、个性 3.创设能力发展的环境,组织学生参加实践活动。

二 气质 (一)气质概念 指个体与生俱来的心理活动的动力方面的特征,表现在心理活动的强度、速度、稳定性与指 向性等方面的一种稳定的心理特征。 如脾气、禀性、性情。如有人活泼好动,有人脾气暴躁,有人性情温和,有人多愁善感。 气质无好坏之分。 (二)气质学说 巴普洛夫的高级神经活动类型说 气质类型 1.胆汁质:不可遏止型或兴奋型–强、不平衡。如李逵、张飞。 优点:精力旺盛、直率、表里如一、反应迅速、行为敏捷、勇敢、主动 缺点:易冲动 暴躁、粗枝大叶。 2.多血质:活泼型–强、平衡、灵活。如王熙凤、孙悟空 优点:活泼好动、灵活、善交际、潮气蓬勃、热情、适应能力强。 缺点:注意力不稳定、见异思迁、与人交情粗浅。 3.粘液质:安静型–强、平衡、不灵活。如林冲、沙僧。 优点:安静、自制、不急躁、有耐心、踏实顽强、带人诚恳。 缺点:不灵活、呆板、执拗 4.抑郁质:抑郁型–弱。如林黛玉。 优点:情感细腻、观察敏锐、认真机智、有自尊心、自信心。 缺点:消极、多疑敏、孤僻。 (三)气质类型与教育 1.要正确认识和对待不同气质类型的学生,培养他们的健康人格。 (1)多血质学生:培养他们的+优点,防止+缺点(2) (3) (4)同上 2.要教育学生善于正确认识自己气质的优缺点,改善自己的气质。 3.教师本人应该正确认识自己气质的优缺点,了解自己气质对于工作的重要性,这对于做好 教育工作具有重要的意义。 三 性格(核心) (一)性格概念 性格是人在对现实的稳定的态度和习惯化的行为方式。性格有好坏。 如勤劳和懒惰,诚实和狡猾,勇敢和懦弱,谦虚或骄傲等。 (二)性格的结构 1.性格的态度特征:对他人、集体、社会,对学习、工作、劳动,对自己 2.性格的意志特征 3.性格的情绪特征 4.性格的理智特征 (1)场独立型:依据内在标准或内在参照。偏爱:自然科学与数学。 场依存型:依据外在参照。如社会科学。多为文科学生。 (2)沉思型:倾向于深思熟虑,对问题反应较慢,但错误较少。 冲动型:对问题反应较快,但错误较多。 认知风格无好坏之分。 (三)性格的形成和发展 1.遗传:个人成长所处的社会环境则起着决定性作用。 2.环境因素

(1)家庭:父母的教养方式对孩子性格的形成具有重要的影响。 (2)学习: (3)社会文化 3.主观能动性 4.社会实践活动 (四)良好性格的培养 1.加强人生观、世界观和价值观教育 2.及时强化学生的积极行为 3.充分利用榜样人物的示范作用 4.利用集体的教育力量 5.依据性格倾向因材施教 6.提高学生的自我教育能力 (五)影响人格形成的因素:家庭教养方式、学习教育、同辈群体 1.遗传因素 2.社会文化因素 3.家庭因素:(1)权威型教养方式 (2)放纵型教养方式 (3)民主型教养方式 4.学习教育因素 5.个人主观因素 (六)埃里克森人格发展阶段理论 1.第一阶段:婴儿期:0~1.5 岁,发展信任与不信任 2.第二阶段:儿童早期:2~3 岁,自主与羞愧、怀疑 3.第三阶段:学前期:4~5 岁,主动性与退缩内疚 4.第四阶段:学龄期:6~11 岁,勤奋与自卑,小学阶段 5.第五阶段:青春期:12~18 岁,自我同一与角色混淆,初中 6.第六阶段:成人早期:18~25 岁,亲密与孤独 7.第七阶段:成年中期:25~50 岁,繁殖与停滞 8.第八阶段:成年晚期:50 岁以后,自我统合与绝望 (七)自我意识包括:自我认识、自我体验、自我监控 自我意识经历了从生理自我到社会自我再到心理自我的过程。 (八)简述适应学生认知方式差异的有效组织教学策略 认知方式没有优势之分,也就是说,不同认知方式的人可以取得同样好的学习效果,所以教 师没有很大必要去改变儿童的认知方式, 但要根据儿童不同的学习方式, 施以不同的教育 (1) 应该创造适应学生认知差异的教学组织形式 (2)采用适应认知差异的教学方式,努力使教 学方式个别化 (3)运用适应认知差异的教学手段。

教育心理学
一 教育心理学 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 二 教育心理学的研究内容(一、二、三、四、五) (一) 一核心:学习心理 (二) 二对象:学与教 (三) 三过程:学习过程、教学过程和评价反思过程 (四) 四心理:学生心理、学习心理、教师心理、教学心理 (五) 五要素:学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境 三 教育心理学研究的基本原则

1.客观性原则 2.系统性原则 3.系统性原则 4.教育性原则 四 教育心理学发展 (一)初创时期(20 世纪 20 年代) 1.柏拉图《理想国》 2.洛克 白板说 3.卢梭 《爱弥儿》 4.裴斯泰洛齐 使人类教育心理学化 5.赫尔巴特 第一个提出把教学理论的建立在心理学基础上 6.1868 俄 乌申斯基《人是教育的对象》 “俄国教育心理学的奠基人” 7. 1877 俄 卡普捷列夫《教育心理学》这是最早正式以教育心理学命名的著作。 8.冯特 世界上第一个心理学实验室,标志着科学心理学的诞生。 9.1903 年美国桑代克《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名的著作,称为“教育心理 学之父” 。 (二)发展时期(20 世纪 20 年代–50 年代) (三)成熟时期(20 世纪 60 年代–70 年代) (四)完善时期(20 世纪 80 年代以后) 五 教育心理学在中国的发展 (一) 我国出现第一本教育心理学著作是由房东岳翻译日本小原又一的著作 《教育实用心理 学》 (二)1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

第十一章

学习心理

一 学习 (一)学习实质 广义:人类和动物的学习 狭义:人类的学习,是指个体由于经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化。 学习表现为个体产生了某种变化。人类学习的中介是语言。 (二)学生学习的特点 学习是人类学习中的一种特殊形式。 1.学生学习以掌握间接知识经验为主的。 2.学生学习是在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的。 3.学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、 技能, 形成科学的世界观和良好的道德品质。 4.学生学习是在学校班集体中进行的。 (三)学习的分类 加涅的学习层次分类 1.信号学习:即经典条件作用, 2.刺激–反应学习,即操作性条件作用, 3.连锁学习 4.言语联结学习 5.辨别学习:对不同的刺激做出相应的反应。 6.概念学习:指学会认识一类事物的共同属性, 并对同类事物的抽象特征做出反应。 对刺激进 行分类,对同一类刺激做出相同的反应。如将苹果,梨,橘子概括为水果。

7.规则或原理学习:指学习两个或两个以上概念之间的关系。如公式的学习。 8.解决问题的学习: 加涅学习结果的分类 1.言语信息的学习:学会陈述观念的能力。如中国的首都是北京。 2.智慧技能的学习:能将刺激物的一个特征与另一个特征,一个符号与另一个符号加以区分 的能力。 运用概念和规则办事情的能力, 学习解决怎么做的问题。 如怎样把分数转化成小数。 如运用三角形的面积公式求房子的面积。 3.动作技能的学习:通过练习获得的,按一定规则协调自身肌肉运动的能力。如学习健美操。 4.认知策略:对信息加工过程起调节和控制作用,为了提高信息加工的效率。如学习如何提 高自己的记忆力。 5.态度的学习:通过学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态。 奥苏泊尔的分类 1.根据学习者是否理解要学习的材料,分有意义学习与机械学习 2.根据学习材料意义是由学习者发现的还是他人告知的,分发现学习和接受学习。 学生在学校学习提倡有意义的接受学习。 我国心理学家的学习分类 1.知识学习 2.技能学习 3.社会规范的学习 二 学习理论 巴普洛夫的狗,桑代克的猫,斯金纳的老鼠,班杜拉的宝宝,托尔曼的白鼠走迷宫,苛勒的 猩猩抓香蕉。 (一)联结学习理论:刺激和反应之间建立直接联结的过程。S-R 1.经典条件作用理论 (1)巴普洛夫的经典实验 经典条件反射形成的三个阶段 形成前 无条件刺激(肉)→无条件反应(唾液分泌)→中性刺激无反应(铃声) 形成中 中性刺激(铃声)+无条件刺激(肉)→无条件反应(唾液分泌)

形成后 条件刺激(铃声)→条件反应(唾液分泌) 基本条件反射的基本规律 习得:通过学习而得到的条件反射。 消退:习得的条件反应在没有无条件刺激相伴随,也也习得条件反射会削弱,并最终消失。 泛化:对相似的刺激以同样的方式做出反应。如一朝被蛇咬,十年怕井绳。 分化:即分辨,对对不同刺激做出的反应。如狗听到主人脚步声会摇尾巴,听陌生人会咬。 习得性无助对学生可能产生的影响:认知出现障碍,降低学习动机,引起情绪失调。 2.操作性条件作用 (1)桑代克的尝试–错误说(试误说) 桑代克是教育心理学史上第一个较为完整的理论, 第一个用动物实验的人。 现代教育心理学 之父。桑代克主张研究教育心理学应采用实验和测量的方法。桑代克提出了:准备律、练习 律、效果律。 (2)斯金纳操作条件作用理论 斯金纳认为人和动物的行为有应答性行为和操作性行为。 应答性行为:由先前特定的刺激所引起的反应。如眼睛遇强光时,瞳孔马上收缩。如学生听

到上课铃声后迅速安静做好。 操作性行为: 强化:通过强化使个体的反应行为发生的概率增加。 正强化–提供愉快的刺激,提高反应概率,使行为继续发生。 负强化–撤销厌恶的刺激,提高反应概率,使行为继续发生。 负强化分为逃避条件作用(当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶 刺激,揭示了有机体如何摆脱痛苦)与回避条件作用(当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号 呈现时,有机体可以自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激的出现,是个体在经历过厌 恶刺激的痛苦后,学会了对预示厌恶刺激的信号做出的反应,从而避免痛苦。 ) 消退:习得的行为反应,不再有强化物伴随,此类反应在将来发生概率会降低。如学生做某 些行为吸引师生,师生不加理会,会慢慢消退此行为。 惩罚:当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应发生的过程。 如孩子哭闹要买玩具,母亲不予理睬。 消退和惩罚都是使个体的反应行为降低或消除。 (3)社会学习论–班杜拉 社会认知学习理论把学习分为:参与性学习(在做中学)和替代性学习(观察学习) 观察学习的过程:注意过程、保持过程、再现过程、动机过程。 观察者的模仿动机存在三种来源:直接强化(外部强化) 、替代性强化(因看到榜样受强化而 受到强化, 即看到别人怎么样认为我自己也能。 如教师对一个同学的助人为乐行为进行表扬 可以让其他同学受到强化。 ) 、自我强化。 (二)认知学习理论:S-O-R 1.格式塔心理学家的顿悟:刺激和反应之间是以意识为中介的。 苛勒的完形–顿悟说:猩猩抓香蕉。 2.托尔曼的符号学习理论:小白鼠走迷宫(实质是形成认知地图) 3.布鲁纳的发现学习理论 (1)学习观:学习包括 获得、转化、评价。 (2)教学观:结构教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 (3)学习法:最好的方法是发现法。 4.奥苏泊尔的有意义接受学习 (1)学生的学习主要是有意义的接受学习 根据学习进行的方式把学习分为:接受学习和发现学习。 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为:机械学习和意义学习。 意义学习的实质:是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立起非人 为的和实质性的联系。 意义学习的条件:客观条件–学习材料本身有逻辑意义。 主观条件:学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。 学习者必须具有意义的心向,或学习者必须积极主动地将符号所 代表的新知识与认知结构中适当的知识加以联系的倾向性。 (2)先行组织者:指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,是强调新知识与学生认知结 构中适当知识联系,是学习之前对要学习的有关介绍。 (3)对学习的分类:符号表征学习、概念学习、命题学习(如:园的直径是它半径的两倍) 、 概念和命题的作用、解决问题与创造。 (4)有意义学习的内部心理机制–同化 下位学习:或称类属学习,从上往下学习,先学总再学各个部分。

上位学习:或称总括学习,从下往上学习,从类到总。 并列学习:或称组合学习。 (5)有意义学习的结果是形成认知结构 5.加涅的信息加工学习理论 (三)建构主义学习理论 根据个体经验建构属于自己的知识,是从原有知识中“生长”新知识。认为知识不是对现实 世纪绝对正确的表征,只是一种关于各种现象的解释和手段,新假设代替 9 原假设。强调学 生不是空着脑袋进教室的, 学生通过自己已有的认知结构, 再主动建构再教育将其作为新知 识的生长点。 1.建构主义教学理论的教学模式:支架式、抛锚式、情境式、随机式 2.建构主义学习理论:学生观、学习观、教学观、知识观。 3.建构主义:(1)知识具有特定的情境性(2)学习是在某一文化共同体中的自我适应。 (四)人本主义学习理论:学习是自我的解放 1.马斯洛的需要学习理论 2.罗杰斯的人本学习理论 (1)有意义的自由学习观 (2) 学生中心的教学观:学生中心模式又称非指导性教学模式教育目的是使学生得到自我实 现。 (3)知情统一的教学目标观:罗杰斯认为人的精神世界包括:认知和情感 三 学习动机 (一)学习动机含义 学习动机是直接推动学习行为的心理过程,是指激发、定向和维持学习行为的心理过程。 学习动机包括:学习需要和学习期待。 学习期待是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。 (二)学习动机的种类 根据学习动机内容的社会意义 1.高尚的学习动机:利他主义 2.低级的学习动机:利己、自我中心的 根据学习动机的作用与学习活动的关系(动机的远近和作用久暂) 1.近景的直接性动机:与近期目标或学习活动直接相联系的。 如学生求知欲、 对某门学科浓厚 兴趣、老师生动形象讲解、教学内容新颖等。 2..远景的间接性动机:与学习的社会意愿和个人的前途相连的。如为了中华之崛起而读书。 根据学习动机的动力来源 1.内部动机:由个体内在的需要引起的。如求知欲、学习兴趣 2.外部动机:由个体以外的诱因而引起的。如物质奖励、外部声誉、地位等。 奥苏贝尔等人将动机分为 1.认知内驱力:最重要而稳定的动机,为了学习而学习。属内部动机。 2.自我提高内驱力:为了赢得相应的地位和声望的需要, 属外部动机。 如为了获得班级中的排 名、地位、名誉、声望。 3.附属内驱力:求表扬,为了获得长者的赞许或认可,外部动机,儿童早期表现最突出。 (三)学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介。 耶克斯–多德森定律

任务难度不同,其最佳动机强度不同。任务较容易,最佳动机水平较高。任务难度中等,最 佳动机水平也适中。任务越困难,最佳动机水平越低。 最佳水平为中等强度的动机。动机水平与行为效率呈倒 U 型曲线。 (四)学习动机理论 1.强化理论。如学生之所以学习,是因为在学习过程中可以得到奖赏、赞扬等报偿。 2.需要层次理论 3.成就动机理论:阿特金森和麦克利兰 阿特金森认为,个体的成就动机分为:力求成功的(成就动机水平高的人):倾向于中等难度, 成功率在 50%,倾向有一定难度和竞争性的任务。避免失败的人(成就动机水平低的人): 倾向于非常容易或非常困难的。 4.成败归因理论:最早由海德提出。 海德:内、外部。罗伯特:内控型和外控型。维纳:内外部、稳定和非稳定、可控和不可控。 维纳认为:教师应该帮助学习将成败归之于努力因素。 影响学生学习动机差异的关键因素是:自我意识。 5.自我效能感:指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉最早提 出。影响自我效能感形成的最主要因素的个体自身行为的成败经验。 (五)学习动机的培养与激发 学习动机的培养 1.了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生 2.重视立志教育,对学生进行成就动机训练 3.帮助学生确立的自我概念,获得自我效能感 4.培养学生努力导致成功的归因观 学习动机的激发 1.创设问题情境,实施启发式教学,激发学生学习兴趣,维持好奇心 2.根据作业难度,恰当控制动机水平 3.充分利用反馈信息,妥善进行奖惩 4.正确指导结果归因,促使学生继续努力 四 学习迁移 (一)学习迁移的概念 学习迁移也称训练迁移, 指一种学习对另一种学习的影响, 或习得的经验对完成其他活动的 影响。如举一反三,触类旁通,温故知新。 (二)迁移的分类 根据迁移的性质和结果 1.正迁移:一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。 2.负迁移:两种学习之间的相互干扰、阻碍。 根据迁移发生的方向 1.順向迁移:先学习对后学习的影响。 2.逆向迁移:后学习对先前学习的影响。 根据迁移内容的抽象和概括水平不同 1.水平迁移:横向迁移,并列关系的迁移,同属一个范围。如直角、锐角、钝角等。 2.垂直迁移:纵向迁移,总到类,上到下的学习。如先学角再学钝角、锐角等。 根据迁移内容不同 1.一般迁移:普通迁移,指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种 学习中去。如学习了三角形的面积公式,求具体的三角形的面积公式。

2.具体迁移:特殊迁移,指学习迁移发生时,学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化, 只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中。 如将弹跳中的基本动作 加以组合运用到空翻中。如学习单词 eye ball 再学 eyeball。如初中生在地理学习中学会画 概念地图的方法后,将这种方法运用到生物学习中去。如由石到磊的学习。 (三)学习迁移理论 传统迁移理论 1.形式训练说:使学生的官能或能力得到发展, 教学的主要任务是发展学生的智力。 是最早的 关于迁移的理论。是无条件的、自动。形式训练说缺乏科学的依据。 2.相同要素说(共同要素说):是具体的、有条件的。知识之间的相同要素越多,迁移越容 易发生。代表人物 桑代克、伍德沃斯。理论依据:图形面积的估算。 3.概括化理论(经验类化论):经验能概括到理论程度就能发生迁移。代表人物:贾德。理论 依据:水下打靶实验。学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。如学生学 会 going 的 ing,再到 playing 就能达到事半功倍。 4.关系原理(关系转换说或转换理论):迁移的发生是利用不同情境之间的关系。代表:格式 塔心理学家–苛勒。理论依据:小鸡觅食实验。顿悟。 当代的迁移理论 奥苏泊尔的认知结构迁移理论。 (四)影响学习迁移的因素 1.相似性 2.原有知识结构:直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。 3.学习的心向与定势:心向与定势常常是指的同一种现象。 对迁移的影响有积极也有消极作用 即促进和阻碍。 (五)如何利用迁移促进教学? 1.精选教材 2.合理编排教学内容 3.合理安排教学内容 4.教授学习策略,提高迁移意识性。 五 知识直观及保持 (一)知识:通过主客体的相互作用产生的信息及其组织。 知识的应用包括:审题、联想、解析、类化。 (二)知识的分类 根据反映事物的不同深度 1.感性知识:对事物的外表特征和外部联系的反映,可分感知和表象。表面、浅显的。 感知:人脑对当前所从事的活动的对象的反映。 表象:人脑对从前感知过程但当时不在眼前的活动的反映。 2.理性知识:对事物本质特征与内在联系的反映,分概念和命题。深层次的。 概念:是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。 命题:能判断真假的语句,规则、原理、原则。 根据知识的抽象程度的不同 1. 具体知识:可通过直接观察而获得的信息。如日期、地点、物品等。 2.抽象知识:只能通过定义来获得的知识。如道德、人性等。 安德森根据反映活动的形式不同 1.陈述性知识(描述性知识):用来回答事物“是什么、为什么、怎么样”的问题,可用来区

别和辨别事物。如北京的中国的首都。如生命在于运动。 2.程序性知识(操作性知识):用来解决做什么和怎么做的问题。如做么操作一台机器。如怎 么解答数学问题或物理问题。 (三)知识学习的分类 根据知识本身的存在形式和复杂程度 1.符号学习:词汇学习 2.概念学习:同类事物的共同的关键特征和本质属性。如学习鸟的概念。 3.命题学习:学习若干概念之间的关系!判断真假的语句。如公式、定理。如直角三角形是一 种特殊的三角形。 根据新知识与原有认知结构的关系 1.下位学习:类属学习 2.上位学习:总括学习 3.并列学习:组合学习 (四)知识学习的过程包括:获得、保持、提取。 知识活动的途径:直观和概括。 (五)如何提高知识直观的效果? 1.灵活运用各种直观方式 2.加强词语与形象的结合 3.运用感知规律,突出直观对象的特点 4.教会学生观察方法,养成良好的观察习惯 5.让学生充分参与直观过程 模像直观的教学效果优于实物直观。 (六)知识概括类型 1.感性概括 2.理性概括 (七)如何有效进行知识概括? 1.配合运用正例和反例 正例:包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。 反例:不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。 如麻雀的正例“前肢有翼,无齿有喙”是鸟的本质,反例蝙蝠虽会飞但与鸟无关。 2.正确运用变式:突出概念的本质。即本质概念不变,非本质概念变换。 3.科学地进行比较 4.启发学生进行自觉概括 (八)如何促进知识保持? 1.深度加工材料 2.有效运用记忆术 3.进行组块化编码 4.适当过度学习 5.合理进行复习 六 技能的形成 (一)技能概念:通过反复练习而形成的习惯化的熟练的活动方式。 (二)技能的种类 1.操作技能:又称动作技能、运动技能。如吹啦弹唱,球类,体操,田径等。 (1)操作技能的特点:对象具有客观性,执行具有外显型,结构具有展开性。

(2)动作技能的学习心理过程分为:认知、联结、自动化、熟练阶段。 (3)操作技能的形成过程:定向阶段,模仿阶段,整合阶段,熟练阶段(多余动作消失) (4)操作技能的训练要求:准确示范与讲解, 必要而适当的练习 充分而有效的反馈 建立稳定清晰的动觉 在练习中间有一个明显的、暂时的停顿期,即高原期。 2.心智技能:智力技能、认知技能。如阅读、运算、记忆。 (1)安德森的心智技能形成三阶段:认知、联结、自动化。 (2)冯忠良的心智技能形成三阶段:原型定向、原型操作、原型内化。 (3)对心智技能最早进行系统研究的是:加里培林 七 学习策略 (一)学习策略:指学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过 程的复杂的方案。 (二)学习策略的分类 麦基奇将学习策略分为 1.认知策略:(1)组织策略:形成新的认知结构。列表格、列提纲、画图、归类。 (2)复述 策略:排除相互干扰、利用无意和有意识记、整体和分段识记、多种感官参与、采用多种形 式复习、画线。 (3)精加工策略:把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意 义。做笔记、记忆术、提问、生成性学习、运用背景知识联系客观实际、先行组织法。 2.元认知策略:指对认知的认知,即个体对认知活动的自我意识与自我调节。 元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视和控制的策略。 包括:计划策略(设置学习目标) 、监视策略(核心成分) 、调节策略(及时修正 调节) 3.资源管理策略 (1)学习时间管理:安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间(2)学习环境 管理 (3)学习努力管理 (4)学习工具的利用 (5)社会资源的利用 (三)学习策略的特点 1.操作性与监控性 2.外显性与内隐性 3.主动性与迁移性 八 态度与品德 (一)态度:是通过学习而形成的。 态度的结构:认知、情感(核心) 、行为。 (二)品德 1.品德是道德品质的简称。 品德是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较 稳定的心理特征和倾向。 活动和交往是品德形成的基础。 品德是个体现象, 道德是社会现象。 2.品德的心理结构 (1)道德认识:核心和基础。 (2)道德情感:最具动力色彩,催化剂。表现:直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的 道德情感。 (3)道德意志 (4)道德行为:是衡量品德的重要标志。 (三)皮亚杰的道德发展阶段论:对偶故事 1.前道德阶段–无律阶段:五岁以下。 2.他律阶段:5~8 岁,儿童完全接受成人的指令,把规则看成是不可改变的,错误的程度是 由破坏的数量而定的。

3.自律阶段:9~11 岁。 皮亚杰认为儿童的道德判断从他律进入自律阶段的年龄是 10 岁左右。 (四)科尔伯格的道德发展阶段理论:两难故事法,道德认知。 三水六阶段 前习俗水平:道德判断标准是依赖于老师家长等权威。9 岁前 第一阶段:惩罚服从取向阶段 第二阶段:相对功利取向阶段:儿童评定行为的好坏,主要看是否符合自己的求和利益。 习俗水平阶段:道德判断的标准是社会规范。10~20 岁。 第三阶段:寻求认可取向阶段(好孩子取向阶段) 第四阶段:遵守法规取向阶段 后习俗水平 第五阶段:社会契约取向阶段 第六阶段:普遍伦理取向阶段 大部分青年和成人都处于习俗水平。 (五)小学生品德发展的基本特征 1.逐步形成和谐的道德认识能力 2.道德言行从比较协调到逐步分化 3.明显地表现出自觉纪律的形成 小学生品德发展的关键年龄大致在小学三年级,9 岁左右。 (六)态度与品德学习的一般过程 1.依从:具有盲目性、被动性,不稳定。包括:服从和从众。态度与品德建立的开端环节。 服从:指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一 致的行为。 2.认同:主动接受他人的影响,使自己的态度和行为与他人想接近。具有自觉性、主动性和 稳定性。如对榜样的模仿。对榜样的仰慕,在行为上就试图与榜样一致。 3.内化:将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体。表现为“富贵不能淫,贫 贱不能移,威武不能屈” 。 (七)影响态度与品德学习的一般条件 外部条件 1.家庭教养方式 2.社会风气 3.同辈群体 内部条件 1.认知失调:是态度改变的先决条件 2.态度定势 3.道德认知 (八)良好态度与品德的培养 1.有效地说服 2.树立良好的榜样 3.利用群体约定:教师可以利用集体讨论后做出集体约定的方法来改变学生的态度 4.价值辨析 5.给予恰当的奖励与惩罚

第十二章

学生心理健康与教育

一 学生心理发展的特点和规律

1.定向性与顺序性 2.连续性与阶段性 3.不平衡性与个体差异性 二 心理健康的概念 心理健康是能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 健康包括生理、心理和社会适应。 表现为:1. 个人具有生命的活力 2.积极的内心体验 3.良好的社会适应 三 心理健康的教育意义 1.预防精神疾病,保障学生心理健康的需要 2.提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要 3.对学校日常教育教学工作的配合与补充 四 小学生易产生的心理健康问题 1.儿童多动症综合症:高峰发病年龄 8---10 岁。 2.学习困难综合症:小学生多见 3.儿童过度焦虑反应:女生多见。如敏感,犹豫,多虑,缺乏自信等 4.儿童厌学症 5.儿童强迫症 五 中学生易产生的心理健康问题 (一)焦虑症:学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。肌肉放松,系统脱敏方法。 (二)抑郁症:抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。焦虑是个人对紧张情境的最 先反应。 (三)强迫症:包括强迫观念和强迫行为。采用 森田疗法,忍受痛苦,顺其自然。如反反复 复,做事要求完美,过度投入。 (四)恐怖症:中学生中社交恐怖症较多见。采用系统脱敏法治疗。如学生害怕在社交场合 讲话,发抖、脸红等。 (五)人格障碍与人格缺陷 (六)性偏差 (七)进食障碍:采用行为和认知疗法 (八)睡眠障碍:肌肉松弛法 六 心理辅导的目标 1.基本目标:学会调适 2.高级目标:寻求发展 七 学习开展心理健康教育的途径 1.开设心理健康教育的有关课程 2.开设心理辅导活动课 3.在学科教学中渗透心理健康教育的内容 4.结合班级、团队活动开展心理健康教育 5.个别心理辅导或咨询 6.小组辅导 八做心理辅导工作应遵循原则 1.向全体学生原则 2.学生主体性原则 3.整体性原则 4.预防与发展相结合原则

5.个别化对待原则 6.尊重与理解学生原则 九 行为改变的基本方法 1.强化法 2.代币奖励法:代币是一种象征性强化物,筹码、小红星、盖章的卡片,特制的所料币等都 可以作为代币。 3.行为塑造法:指通过不断强化逐渐趋近目标的反应,来形成某种复杂的行为。 4.示范法:观察模仿教师呈示的范例。 5.惩罚法 6.自我控制法 十 行为演练的基本方法 1.全身松弛训练:雅各布松–针对焦虑症 2.系统脱敏法:(二沃)沃尔朴/沃尔帕–针对恐怖症 3.肯定性训练:也叫自信训练、果敢训练,目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实 情感和观点。 十一 改善学生认知的方法 艾里斯提出合理情绪疗法:ABC 理论, A:是诱发性事件 B:是个体对 A 的信念观点 C:是个体的行为反应和情绪

第十三章 教师心理
一 教师成长的过程:福勒和布朗 (一)关注生存阶段:新教师,关注自己的生存适应性。 (二)关注情境阶段:提高学生的成绩 (三)关注学生阶段:关心学生发展,及其内心世界的变化。 能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。 二 教师成长与发展的基本途径 (一)分析和观摩优秀教师的教学活动 (二)开展微格教学:特点 训练单元小,5~20 分钟 (三)进行专门训练 (四)反思教学 波斯纳提出教师成长公式:经验+反思=成长 科顿等人提出教师反思过程:1.教师选择特定问题加以关注。2.教师开始分析收集来的资料, 形成对问题的表征,以理解这一问题。3.建立假设以解释情境和指导行动,对行动的短期和 长期效果加以考虑。4.实施行动计划 布鲁巴奇等人提出反思方法:1.反思日记 2.详细描述 3.交流讨论 4.行动研究 三 教师的期望 罗森塔尔把教师期待的预言效应称作皮格马利翁效应或罗森塔尔效应, 即教师对学生寄以期 待,学生就会发生相应的这种期待。 四 专家型教师和新教师之间的差异 1.课时计划 2.课堂教学过程 3.课后教学评价

专家型教师教材呈现多用导入式。 课后评价:新教师关注课堂中发生的细节,专家型教师则多谈论学生对新教材的理解情况和 他认为课堂中值得注意的活动。


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