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数学教学机智案例


数学教学机智案例
临时变卦——这里指教师根据学生的思维状况、学习状态等,及时地改变原先设计好的教学 方案,从而顺应学情,达到预定的教学目标。 课例 l:“角的度量”: (学生开始自己练习量角。教师巡视,发现正确率很高,人人掌握了量角的方法。可意外发生 了。) 小鹏:老师,我的量角器断了,我还有一个角没量呢,怎么办? 师:哦!(略停顿)大家看,小鹏的量角器断成了两半,它还能量角吗? 生 l:那小半块肯定不行了,因为已经没有了中心点。 生 2:那大半块上面有中心点,还有刻度,应该可以量。 生 3:可是小鹏还没量的是个钝角,那大半块的量角器也不够用呀! 师:怎样解决这个矛盾呢?每个小组相互讨论一下。 小组交流后汇报。 小组 1:先用三角板在角内画出一个直角,然后量余下角的度数,量得的度数加 90°,就是 原来钝角的度数。 小组 2:把这个钝角分成两个锐角,分别量出两个角的度数后再相加。 小组 3:可先把这个钝角补成平角,量出补上角的度数,再用 180°相减就行了。 ?? 课堂上的一次偶然, 却产生了更有创意的方法。 教师只有及时地根据课堂上获得的反馈信息, 充分利用课堂中临时出现的教学资源,及时地调整教学方案,才能不断地激发学生的创造才 能。 顺水推舟——这里指学生的回答出乎教师意料之外,但却由此给教师以教学灵感,于是教师 以此为切人口,顺着新的教学思路推进教学。 课例 2:“厘米的认识” (让学生体会测量方法的多样性和统一标准的必要性) 小组 l:我们量得桌子有 3 本书长。 小组 2:桌子比 2 个铅笔盒长还要多一些。 小组 3:桌子有 2“尺”长多一些。 小组 4:桌子有 5 柞长。 师:我们量同样的桌子,为什么会出现不同的结果呢?

生 l:因为我们用的测量工具不同。 生 2:我们的测量工具不一样长。 师:那怎样才能得到一个统一的测量结果呢? 生 3:我们可以都用尺来量。 生 4:可尺也是有长有短的呀! 生 5:对了,我妈商店里的尺和我的身高差不多呢! 生 6:那我们干脆一起来创造一个一样长的工具。 师:大家认为呢? 生:就创造一个一样长的工具吧。 师:商量一下,该怎么创造呢? 生 l:我们先用短一点的尺,就这么长,然后把其他的尺照这短的尺分一分,可以在上面做 上记号,看看有几个这样的“短尺”。 生 2:我们干脆剪一根长长的硬纸条,然后用这一样长的短尺去分一分,分出 10 个“尺”出 来,做上记号,这样量起来就快了。 生 3:大家快看,尺子上就有这样的一个个记号、小细线。 生 4:咦,我们的尺上也有。 原先的教案是这样设计的:学生提出都用尺来量以后,就出示尺,然后通过观察来认识尺。 可学生的“尺也是有长有短的”疑问把教学拉出了预设的轨道, 教师抓住契机, 顺水推舟—— 让学生去感受和经历“尺”的产生与发展的过程,学生探索的主动性、积极性得以提高,学 生在“创造尺”的过程中体会了长度单位产生的必要性,进而认识了厘米。教学从新生成的 思路上走过来,不但完成了教学目标,还走出了个性,走出了学生的创造。 故弄玄虚——这里指在数学课堂教学中,学生常会提出一些突发性的问题干扰教学的进程, 或者学生提出的问题暂时还难以解释清楚,这时教师可以把疑问暂时搁置一下,让它成为一 个悬念。这样既不挫伤学生提问的积极性,又能鼓励他们分析问题,激发继续探索的热情。 课例 3:“认识角” 师:(出示一个五角星)这是什么呀? 生 l:五角星。 师:我们为什么叫它五角星呢? 生 2:因为它有 5 个角。 师:角在哪儿呢?谁能圈给大家看看呢? 师:圈出的这部分是不是角呢? 生 l:是。

生 2:不是。 师:它到底是不是角呢?老师暂时不回答,同学们也不用争,只要我们认真地学完这一课就有 答案了。 师:(板书)这是角吗? 教师的本意是让学生发现随着扇子的不断打开,最边上的两根扇骨间 形成了不同的角,由此感知实物的面上也存在着大小不同的角。但学生却把视线投向了“非 角”的地方。显然,学生受到生活概念中的“角落”“边角”的干扰,误把认为角了。教师 如果此时去解释,那只能“强词夺理”或“硬灌死塞”,只好来个“故弄玄虚”,不能不说 是恰到好处。


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