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高三生物习题讲评课的思考与探索


第 21 卷第 2 期   2005 年

中学生物学
Middle School Biology

Vol. 21 No . 2 2005

文章编号 : 1003 7586 ( 2005) 02 0051 02

高三生物习题讲评课的思考与探索
蒋超英  ( 江苏省常州市前黄高

级中学   213172)
   高三教学的共同点是时间紧 、 任务重 , 布置给学 生的习题多 ,特别是进入高三的下学期几乎有三分之 一以上的课时是用在做练习卷以及讲评习题 。上课 时往往有这样的情形 : 老师夸夸其谈 、 口若悬河 , 学 生似听非听 、 模棱两可 —— — 可谓是言者谆谆 , 听者藐 藐 ; 老师由浅入深 、 步步为营 , 学生漫不经心 、 无精打 采 —— “地球人都知道” 老师面面俱到 、 — 此题 ; 答案播 报 ,学生垂头丧气 , 唉声叹气 —— — 习题讲评成了答案 校对 。造 成 这 种 结 果 的 原 因 很 简 单 : 老 师 不 了 解 学生 ! 其实 , 一堂恰到好处的习题讲评课 , 应该是经过 教师深思熟虑的精心设计 , 精益求精的反复推敲 , 实 现纠正错误 ,扬优补缺 、 丰富体验 、 巩固三基 、 规范解 答、 熟练技巧 、 开阔思路 、 提高能力的开发创新课 。要 实现这个目标 ,可以从以下方面进行尝试 :
1  谱好前奏 ,激活 “一台戏” 1. 1   针对试卷 ,教师有条不紊 1. 2   面对学生 ,教师胸中有数

对于学生习题的处理 ,是上好习题讲评课的又一 重要前奏 ,教师的工作远不止于批个错 、 ,而要对批 对 阅结果作一系列统计分析工作 ( 有条件的学校可以利 用阅读机处理) 。
1. 2. 1   详细统计   卷面统计为习题讲评提供了可靠

的依据 ,为提高讲评的效率创造条件 ,通过统计获取试 题难度、 (如果是已经批阅的还要统计好练习的正 均分 确率、 错误率) 、 最高分和最低分等数据。上好习题评 讲课 ,教师自己先要做到胸中有数 ,才能有的放矢。教 师首先对试卷进行认真的分析 : 比如选择题 ,每一小题 的错误率是多少 ,哪些学生的错误较多 ? 再如 ,对于主 观性题目 ,分别统计出每一小题的得分率 ,然后才能分 析学生错误的原因 ,以便了解学生知识和能力的缺陷 及教师在教学中存在的问题。一般说来 , 统计中错误 最多的题目应是试卷评讲的重点 ,当然有的题虽然是 少数同学出错 ,但对其他同学有启发性的 ,也要重点评 讲 ,从而使其他同学也能够防患于未然。
1. 2. 2   全面分析   一般从两个方面来分析 : 一是客观

习题讲评课工作的开始不是在课堂教学的开始 才启动 ,而应从安排给学生任务之前 —— — 对习题的选 择起步 : 对本次习题所涉及的知识范围 、 题型题量 、 设计难度 、 完成的形式 ( 开卷 、 闭卷 ) 、 完成的时间 、 科 学合理的评分标准 、 预计情况 、 要达成的目标等 ,教师 自己要有一幅 “蓝图” 。 为了彻底了解学生 , 如果时间和精力许可 , 教师 要及时进行 ( 全部或抽样) 批阅 , 对于卷面上典型的错 误或有创意的答案 ,要做好记录或选摘 : 对学生错误 较为集中的试题进行分析 , 找出错误根源 , 定出纠错 的具体措施 ; 对学生试卷中有创意的解法进行整理 , 以便向其他学生介绍 ,促进全班的共同提高 ; 分析学 生对相关知识 、 方法的掌握情况 ,定出补救措施 ,设计 好针对性训练题 。 将批阅后的试卷提前发给学生 ,提倡学生在教师 进行课堂讲评前先行自己订正错题 , 自我分析错因 。 必要时找学生个别谈话 , 了解情况 , 以掌握更多的第 一手资料 。

原因 ,比如试卷本身的难度 ,学生已有的知识量与试题的 要求等。二是主观原因 ,首先是教师的原因 ,教师在哪些 方面没讲清楚或讲透、 没让学生真正理解 ; 然后才是学 生的原因 ,是由于学生主观勤奋努力程度不够 ,还是由于 学生的学习方法和思维方法或者解题规范的问题。 做好卷面的分析 ,能帮助学生找到确切原因 ,提出 相应的改进措施。常听学生说 “看书时觉得都懂 ,做题 : 时就是做不出来 ,老师讲后又觉得很简单 !” 这些都反映 了学生学习上的困惑 ,更要求教师作深刻反思基础上的 教学改进和对学生学习安排及解题方法的指导 ,这也正 是习题讲评课的目的和意义所在 ,只有这样做才能收到 事半功倍的效果。
1. 3   走进教室 ,教师胸有成竹

对习题的统计分析让教师明白了在课堂上对习题 的讲评需要讲什么、 讲多少 ; 但怎样讲 ,由谁讲 ? 这不仅 受约于教师教学技能的高低 ,也能够反映出一个教师教 — 51 —

学理念的优劣 ,更直接关系到讲评课的效果 ,教师必须在 课前作好 “精打细算”进行统筹安排 ,实现以下几点 : 课 、 前 ,教师跟着学生的问题走 ; 课上 ,教师跟着学生的要求 走 ; 课后 ,学生跟着老师的指点走 ,跟着高考的要求走。
2  把握讲评的 “主阵地”力求事半功倍 ,

传统教学中 , 教师是主角 , 即使是改革后的主体 性教学模式中 ,虽然强调以学生为主体 , 但教师的角 色没有变 ,习题讲评课更不例外 —— — 大部分时间和大 部分内容还应该由教师来把握 。但是 ,由于教师所处 的位置和所扮演的角色等原因 , 在对解题的某些环 节、 过程的分析与处理上难免居高临下而难以恰到好 处 。所以 ,对于卷面上部分比较突出的或共同倾向明 显的问题 、 有创造性的解题方法或有创意的答案 、 典 型的错误或反复发生的缺漏等 ,可以让学生当一回老 师 ,由学生站在自己的角度去分析 、 去讲评 ,也许会更 真切 、 更实在 : 由于 “材料” 来源于学生自身 , 学生的 反应是最强烈的 , 它最容易产生 “顿悟效应” 而且 , ; 这种方法巧妙利用了学习论中关于 “借鉴学习” “榜 与 样学习” 的原则 ,从而调动学生的学习积极性 ,及时纠 正学习上的错误 ,起到承前启后的教学转折作用 ; 让 老师当一回学生 ,站在学生的角度去倾听 、 去思考 , 也 许更能明白问题的症结所在 , 更能了解学生的要求 , 然后再回到自己的教学中 , 及时矫正教学的策略 , 收 到事半功倍的效果 。基本思路可归纳为图 1 :

习题讲评的 “主阵地” 是课堂 , 从教师方面来说 , 要讲出新颖 ,讲出质量 、 讲出个性 、 讲出实在 ; 从内容 上说 ,要讲答案 、 讲题意 、 讲思路 、 讲方法 、 讲错因 、 讲 联系 、 讲创新 ; 从形式上说 , 可以是教师讲 、 学生讲 、 师生互动讲 。
2. 1   切合实际 ,把握内容

由于每一次练习 ( 考试 ) 的特点 、 背景和要求不 同 ,学生表露的问题也不一定相同 ,因此 , 不可能每一 次习题讲评都从答案 、 题意 、 思路 、 方法 、 错因 、 联系 、 创新等内容上面面俱到 ,但在有关内容的讲解上应该 注意上述相关问题 。 讲答案时提醒学生为什么这样答 ? 为什么不能那 样答 ? 如果是选择题 ,B 是正确选项时则考虑为什么 不选 A 、 、 ? 怎样保证自己的答案是正确的 ? 等 。 C D 讲题意 、 讲思路时要让学生了解解题的过程 , 学 会审题 、 、 解题 辨题的一般方法与技巧 。告诉学生 , 学 会解题首先要学会审题 , 而学会审题就必须明白题 意 ,甚至是明白命题者的深层次的意图 , 善于审题的 人也善于辨题 ,即辨析题目的优劣 , 好的习题具有科 学性 、 启发性 、 灵活性等优点 。 讲方法时要充分利用卷面上有创意的答案或典型 的错误 ,作为有效的正、 反面教材 ,或举一反三、 触类旁 通 ; 或前车之鉴、 防微杜渐 ,能起到好的导向作用。 讲联系、 讲创新是讲评课的最高境界 ,生物学试题 中 ,结合热点、 联系实际的情境题、 材料题层出不穷 ,但从 涉及知识上却万变不离其宗。教师要指导和训练学生心 中装的不是一道题 ,而是许多题 ,而且是同类的题 ,教师 通过讲一道题使学生掌握一类题 ,从一个知识点联系到 整个知识网。进而 ,通过教师的启发式讲评 ,激发出学生 的创新思维 ,促使学生寻找出教师没有讲出的或者超越 常规的思路与方法 ,做到有创新地解题。在这里 ,教师是 指路人 ,路在学生脚下 ,由学生自己走。
2. 2   打破常规 ,转换角色

图1  习题讲评的基本思路
3  戏收场 ,曲未了

一堂成功的习题讲评课达到或超过了预计的教学 目标 ,学生满意 ,教师愉悦 ,但由此产生的师生的相关工 作并没有结束。按照教育控制论中有关 “教育控制基本 原理”“反馈 —— 及 — 控制” 的有关规律 ,教师应进一步设计 有关方法和渠道 ,对学生进行变式或迁移等方面的训练 , 并及时、 准确地获取学生学习的反馈信息 ,针对获取的 “信息” 是否具有普遍性和代表性 ,或根据反馈信息的强 弱来确定下一步的教学策略 ,必要时进行多次的反复 ,以 达到最有效地控制教学的目的 ,具体步骤如图 2 所示。

习题讲评既要 “评” 也要 , “讲” 。既要评 “不足” 、 评 “偏差” “误解” 又要评 与 ; “好” , 要评出方向 , 评 的 出信心 ,充分调动积极因素 , 以利于学生继续学习 。 要讲清楚错在哪里 , 产生错误的原因 ( 有些错误是老 师教学中的失误或忽视而造成的 ) , 避免错误的方法 以及预防的措施 。还应注意总结技巧和规律 。 — 52 — 图2  教师对学生进行的多方面训练


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