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心理学概论


第一章 心理现象与心理学概况 心理现象分为心理过程和个性心理。 心理过程就是人所进行的各种心理活动,也可以说是心理现象的动态。人的心理活动很多,它们都有 发生、进行、终结的过程,故称之为心理过程。心理过程可分为:认识过程、情感过程、意志过程。 个性心理分为:个性心理倾向和个性心理特征。 意识与无意识:意识就是能够被自己觉知的心理现象;无意识指没有被被个人觉知到的、不能自主调 控的

心理现象。 心理素质就是一个人在生活实践中,由于心理活动的积淀而逐渐形成相对稳定的基础性心理结构和品 质。 认知素质,又叫智能素质,如观察的敏锐性和准确性,思维的深刻性、批判性和独创性,想象的丰富 性和新颖性。 人文品质,它可以从对己、对人、对事三方面的心理素质中体现出来:自我意识;人际关系;办事风 格。 心理学的基本研究任务:对人的心理的正确说明(心理解释) 、有效调控(心理调控)和准确预测(心 理预测) 。 心理解释包括两个方面:叙述和分析。 与事实之间的确定关系,即阐明规律。 教育性原则: 研究人的心理,是为了更好地认识人的本身,提高社会劳动、学习和工作效率。从伦理上讲,主试者 必须尊重被试者的人格和意愿。防止对他在心理上、生理上和社会上造成不良的影响,涉及被试者隐私的 内容,必须 严格保密。对儿童、青少年心理的研究,在课题的选择上,研究方案的设计上,以及研究实施 过程中,都必须保证对被试者有积极的教育影响,决不能对他们的身心健康有任何损害。如不应该给以任 何恐怖、担心以及情绪冲击等不良刺激,不能采取可能引起他们不愉快、疲劳感的研究程序。 心理学的研究方法:观察法、实验法、问卷调查法、活动产品分析法、心理测验法等。 第二章 心理的一般规律性 心理的物质载体——脑(是心理的器官) 高级神经活动的基本过程:兴奋和抑制。兴奋指精神活动开始发动或由弱到强的过程;抑制指精神活 动由强到弱或者停止。 人的活动就其方式而言就是反射。反射是有机体对内外刺激做出有规律的应答。 环境对心理形成的作用:1、宏观社会环境决定心理发展基本性质和一般水平;2、微观社会环境只对 心理产生有限的影响作用。 心理的能动性:主动选择、跨越时空、洞察本质、遇见目的、个旧创新、完善自我(自我认识、自我 设计、自我激励、自我调控、自我反省、自我修养) 教育的实施,不论采取哪种手段,都需要通过教育对象自己积极活动,即通过他自身的感知、思维、 想象、记忆等心理活动,以及在意识支配下的外部实际活动,才能被他接受,即经过内化作用,成为自己 的思想意识和行为习惯。 教育是影响心理发展的重要因素,即确保教育者心理素质的社会适应性,促进发展的速度,并使其达 到最佳水平。 为什么教育能对心理发展起主导作用? 1、浅层的原因:它是由教育的属性和职能(提高人的素质)决定的。 2、深层的原因:那是由于激活了心理发展的内因。儿童心理发展的内因,就是新的需要同已有的心理 水平之间的矛盾。矛盾的一方——需要;矛盾的另一方——原有的心理水平。矛盾的双方是统一的,又是 叙述就是描述心理现象及其变化的事实;分析就是提示事实

斗争的,社会环境和教育,总是不断的向儿童提出要求,使它不断的产生新的需要,这种新需要可能被原 有心理水平所否定、所排斥,使得心理保持原有的水平。 儿童心理发展的外因是什么? 儿童产生新的需要,是由社会和教育向儿童提出的要求转化来的,实际上教育一般是集中体现社会要 求的,所以可以说,社会环境和教育是儿童心理发展的条件,其中教育是主要的外因。外因是要通过内因 起作用的,教育只有符合儿童心理内部矛盾的实际,才能真正实现主导作用。教育要求过低,激发不起学 生的兴趣和求知欲,产生不了新的需要,就不能构成儿童心理发展的内部矛盾,如果要求过高,脱离了儿 童原有的心理水平,那么,即使激起了新的需要,也不能为原有的心理结构所“同化” ,不能成为心理发展 的动力。 怎样才能实现教育的主导作用? 1、恰如其分地估计遗传和环境对儿童的作用;2、教育要求既不能脱离儿童现有的心理水平,也不能 仅仅只适应于现有水平,而应该符合比现有水平高但又是经过努力可以达到的水平。3、教育工作者要充分 调动儿童的主动性,积极性,让他们努力参加各种实践活动。 第三章 需要与动机

需要:是个体处于缺乏状态时而出现的体内自动平衡倾向和择取倾向,是人脑对现实的生理要求和社 会要求的反应。 需要仅仅指个体反映机体内部和外部要求而产生的并为自己感受和体验到的一种内心状态。 需要的作用:需要时个体行为和心理活动的根本动力。需要是人的行为产生的心理原因,人的一切行 为、活动,归根到底是有需要引起的。需要时个体行为积极性的源泉。需要时个体心理过程的内部动力。 需要的分类:1、生理性需要和社会性需要(按需要的起源分类) ;2、物质需要和精神需要(按需要指 向的对象分类) 。 马斯洛的“需要层次论” :1、生理需要;2、安全需要;3、社交需要;4、尊重需要;5、自我实现需 要。 马斯洛的需要层次论的消极方面在于,它的理论基础是资产阶级的人本主义,它的理论核心是过分强 调人的内在价值。 引起动机必须有内在条件和外在条件,即需要和诱因。 动机的分类: 1、根据动机的起源可分为生物性动机、基本社会性动机与高级社会性动机,它们分别与人的生物性需 要、社会性需要和高级社会性需要相联系。 2、根据动机的意义可分为合理动机和不合理动机。合理动机包括高尚的、正确的和在一定时期里有较 多积极因素的动机;不合理动机包括低卑的、错误的和有较多消极因素的动机。 3、根据动机的引发原因可分为内在动机与外在动机。内在包括为掌握知识而努力学习等;外在包括为 争取奖学金而努力学习等。 4、根据动机所涉及的活动名称可分为学习动机、游戏动机、劳动动机、工作动机、犯罪动机、自杀动 机等。 学习动机是决定学习积极性的主要因素,主要有两个方面:一是学习的自觉性,它的高级水平是学习 的志向,有了它,学生就会产生强烈的学习需要,从而顽强刻苦的学习;二是对学习的直接兴趣,即对学 习的对象具有努力求知的倾向和由此产生的积极情绪,有了它,学生就会主动地愉快地学习,不会觉得学 习是一种负担。 怎样激发学生的学习动机(学习动机的培养和激发)? 1、进行学习目的的教育;2、激活认知内驱力;3、发挥“皮格马利翁效应” ;4、利用动机和兴趣的迁 移;5、运用正、负强化;6、恰当组织学生中的合作和竞争。

第四章

情绪与情感

情感:是人对待客观事物(包括人)的态度的体验,如欢喜、快乐、热爱、舒畅、满意、愤怒、忧郁、 悲哀、恐惧、憎恨、厌恶等等。 情绪与情感也是人队客观事物的反映。不过它所反映的不是客观事物本身,而是反映客观事物与主观 需要的关系。 情绪与情感的联系:一方面,人的情感又总是在多种变化的情绪中得到表现;另一方面,情绪受已形 成的情感所制约。 情绪与情感区别是相对的。 情绪、情感的特征:1、情绪、情感的两极性;2、情境性;3、感染性;4、社会历史性和阶级性。 情绪、情感的两极性:首先,它们具有肯定和否定两种对立的性质;其次,同一情绪和情感可表现出 对立的两种效能;再次,还表现为激活水平的良机状况,如紧张与轻松、激动与平静、强与弱等。 情绪的基本状态:1、心境;2、激情;3、应激。 主要的社会性情感:道德感;美感;理智感。 道德感是和道德认识相联系的。一个人只有真正认识和掌握了一定的道德标准,并把它转化为自己的 道德需要,在评价人的言行与道德要求的关系时,才会产生和形成一定的道德感。 美感是个人根据一定的审美标准,对客观事物进行美的评价是所产生的情感体验。 理智感是人认识和探求真理的需要是否得到满足而产生的情感体验,如百思不得其解的苦闷感等等。 情感的培养:1、提高认识,循序渐进;2、以情动情;3、创设良好的情境;4、组织多种活动;5、集 体对待,长善救失。 调控消极情绪的方法:喻理、自慰、暗示、放松、宣泄、听音乐、转移、升华。 第五章 意志 意志是:人自觉的确定目的,并调节与支配自己的活动,以实现目的的心理过程。 意志行动的特征:1、以随意运动为基础;2、明确的目的性;3、与克服困难相联系。 动机冲突可分为:1、双趋冲突;2、双避冲突;3、趋避冲突。 评定意志的四个方面:1、自觉性;2、果断性;3、自制性;4、坚持性。 自觉性就是对自己行为目的、后果、意义有深刻的认识,对行动的方法和步骤有清楚的了解,对各种 复杂的情况有所估计,谋略相当周密。 果断性就是十分迅速地采取正确行动,即能深谋远略,又能当机立断。 自制性就是能克制自己的不现实的愿望和不健康的情绪波动,能抵制干扰和引诱,摒弃消极怠慢思想, 迫使自己做必须做的行动,和不做不该做的行动。 坚持性就是不畏任何困难,千方百计地战胜困难,胜不骄、败不馁,持之以恒,锲而不舍,不达目的, 决不罢休。 意志的锻炼方法:1、确立目标,树立理想;2、点滴做起,千锤百炼;3、投身实践,克服困难;4、 形象感染,榜样示范;5、自我反省,长善救失。 挫折的含义:一指个人在活动中受到阻碍和干扰的情景或对象,称为挫折情景或挫折源;二指个体活 动受到阻碍和干扰,致使需要不能满足,目标不能实现时,所产生的失望、不满意、沮丧、痛苦等心理感 受,称为挫折感。 挫折产生的原因:环境因素、个人因素。 环境因素:①自然因素;②物质因素;③社会因素。 社会因素:①目标不当;②自我估计不准;③对环境缺乏了解;④动机冲突。 第六章 气质与性格

气质:指个体心理活动的动力特征。 高级神经活动的过程:兴奋和抑制。

兴奋和抑制过程的三种基本特征:1、兴奋过程和抑制过程的强度;2、兴奋和抑制的平衡性;3、兴奋 和抑制的灵活性。 气质的类型:胆汁质;多血质;粘液质;抑郁质。 气质在教育工作中的意义:1、教师要了解学生的气质类型,根据学生的不同气质特征,采取不同的教 育措施,培养他们良好的个性品质;2、教育学生认识自己的气质,充分发扬自身气质的优点,尽量克服它 的缺点。实践证明,良好的教育,可以使各种气质的人,表现出较多的优点,而只有较少的缺点,从而形 成良好的个性品质。 学校教育的影响:1、学习过程的影响;2、集体的作用;3、教师的影响。 塑造学生性格的策略:1、提高学生塑造性格的自觉性;2、教师要做到以身作则,给学生树立良好的 榜样;3、个别指导,因材施教;4、协同教育,多方培养;5、在实践活动中塑造学生良好的性格。 教师改良学生抑郁孤僻的性格方式:1、教师要积极主动地关心这类学生的学习与生活;2、积极鼓励 他们参加各种集体活动,主动与人进行交往,获得成功的体验;3、动员同学们主动地关心他们,帮助他们, 成为他们的饿朋友,让他们感受到集体的温暖和同学的友谊,融化内心的抑郁和孤僻。 改变学生急躁和暴躁的性格,采取的策略:1、使他们充分认识到急躁和暴躁性格带来的严重后果,从 而自觉地加以克制;2、注意在学习、工作活动中,逐步养成学习良好行为的习惯;3、教育学生珍惜与同 学的友谊,掌握处理好人际关系的技巧,严以律己,宽以待人;4、培养学生良好的意志力,用意志来调节 和控制自己的情绪态度。 第七章 注意

注意:是心理活动对一定对象的指向和集中。 注意的两个基本特征:指向性和集中性。 注意的外部表现:1、感官的适应性运动;2、无关运动的中止;3、身体的习惯性动作。 注意的功能:选择功能;保持功能;对活动的调节和监督功能。 无意注意:是没有预定的目的,自然而然对对象产生的注意。 有意注意:也叫随意注意,指有预定的目的并需要作出一定意志努力地注意。 有注意后注意:也叫随意后注意,是一种有预定目的,但是不需要意志努力地注意。 注意的品质:1、注意的稳定性;2、注意的范围;3、注意的分配;4、注意的转移。 注意分配的条件:①与主体对活动的熟悉情况有关,在同时进行的几种活动中,必须最多只有一种是 不熟悉的;②与活动的性质及同时进行的几种活动之间的关系有关。 第八章 感觉与知觉 感觉:是人体对直接作用于感觉器官{又叫感器官}的客观事物的个别属性的反映。 知觉:是人对直接作用于感觉器官的客观事物的整体的反映。他们都是对客观现实的直接反映,同属 认识的初级阶段,都是高级复杂的认识活动的基础。 感觉反映的是食物的个别属性,知觉反映的是食物的整体。 感觉的种类:外部感觉和内部感觉。 知觉的种类分为:一般知觉和复杂知觉。 绝对感受性: 是察觉到最小刺激量的感觉能力。 绝对感觉阈限: 指刚刚能引起感觉的最小刺激量。 对感受性和 绝对感觉阈限 成反比。 差别感觉阈限:能使人刚刚感觉到两个同类刺激物有所不同的最小差别量。 直觉得整体性:人在直觉时,并不会把知觉分为彼此孤立的各部分,而总是把知觉视为一个有机联系 的整体。 直觉的选择性:指人在知觉过程中,从许多事物中优先地把某个对象区分出来予以反映的特征。被优 先清晰知觉的事物,叫知觉对象。 绝

观察:是有目的、有计划的、有思维活动参与的知觉活动。 观察力:观察事物的能力。是经过系统的训练,逐渐培养和发展起来的,它是智力结构的组成部分。 衡量观察力的发展水平的标志就是观察的品质,主要的方面是:1、观察的敏度;2、观察的速度;3、 观察的真度;4、观察的深度。 观察力的培养:1、明确观察目的;2、做好观察准备;3、掌握观察方法;4、理解观察对象;做好观 察总结。 第九章 记忆与知识技能

记忆:过去经验在人脑中的反映。记忆是人们最熟悉的心理现象。 记忆过程分为:记和忆;记的过程分为:识记和保持。 按记忆的内容分类:形象记忆、逻辑记忆、 、运动记忆。 按记忆信息保持的时间分:瞬间记忆、短时记忆、长时记忆。 瞬时记忆:又叫感觉记忆,保持时间为 0.25~2 秒;短时记忆:保持时间为 1 秒到 1 分钟之间;长时记 忆:记忆信息的保持从 1 分钟以上。 意义记忆:是记忆者根据自己的经验,运用理解识记材料的方法去进行的记忆。 技能形成过程的特征:1、动作结构统一、协调;2、自我感觉由紧张到轻松;3、动觉控制加强;4、 动作的准确度与速度的提高。 “高原”现象:相当多技能达到一定水平后,若用原来的方式练习,就难以进步了,这种成绩的暂时 停顿现象在练习曲线上,就表现为出现了一条距坐标横轴较高、且与它平行的线段。 第十章 思维

思维:是人类探索客观事物本质属性及规律性联系的心理活动。 思维的特征:1、概括性;2、间接性。 按思维所完成的任务可分为:1、认识性思维:是弄清楚事物本身及其内部各部分互相之间的联系和区 分情况的思维活动;2、意向性思维。 按思维的发展历程可分为:动作思维、形象思维、抽象思维。 按思维的途径可分为:聚合思维、发散思维。 按思维的方式可分为:分析型思维、直觉型思维 概念:是借助词语反映反映思维对象的特有属性和数量范围的思维形式。 问题:指个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。 问题解决的特征:1、问题解决中的问题必须是初次遇到的新问题;2、问题解决必须具备明确的目的 性,是一种目的指向的活动;3、问题解决必须含有一系列的心理操作,而不是单一的心理操作,否则就够 不成问题解决的条件;4、问题解决必须进行思维等认知操作;5、问题解决是个人化的。 问题解决有两种类型:一种是常规性问题解决,它使用现成的方法解决问题;另一种是创造性问题解 决,它要求运用新颖的方法解决问题;二者的差别是相对的。 问题解决的思维过程:1、发现问题;2、明确问题;3、提出假设;4、验证假设。 影响问题解决的心理因素:1、情绪状态;2、动机强度;3、知识经验;4、定势作用。 第十一章 程。 新形象:一是客观上存在,别人感知过,而自己没有感知过的形象,二是客观上尚不存在,但通过人 的实践活动有可能出现的事物的形象;三是根本不存在和不可能出现的事物的形象。 想象与思维总是紧密地联系在一起认识事物、解决问题、预见未来、推陈出新。人们对自己活动的结 想象

想象:分为动态和静态的。通常从动态下定义:是人对已有的表象进行加工改而形成新形象的心理过

果的预见,有两种超前系统:形象系统、概念系统。 粘合:把客观事物中从未结合过的属性、特征、部分结合在一起而形成新的形象的过程。 无意想象:一种没有预定目的的、不自觉的想象。 再造想象:根据语言、文字的描述或图表、模型的示意,在头脑形成相应的事物新形象的心理过程。 想象的主动性:指在想象的过程中,对目的的明确程度和恪守程度如何。 想象的丰富性:指想象内容的广泛程度和充实程度如何。 想象的新颖性:指活动所产生的形象标新立异的程度如何。 想象的清晰性:指通过想象活动所产生的新事物的形象的鲜明程度如何。 想象的深刻性:指通过想象而形成的新形象是否能够正确的反映客观事物的本质。 想象的品质:主动性、丰富性、新颖性、清晰性、深刻性。 想象的拓展:1、树立科学的世界观和人生观,是想象具有正确的方向和明确的目的;2、丰富表象储 备;3、在各科教学中,充分启发想象;4、指导课外阅读,开展丰富多彩的课外活动。 第十二章 智能 能力:是顺利地完成一定活动所必需的,确保活动效率的个性心理特征。 智力:是一种判断的能力、创造的能力、适应环境的能力。 智能的结构理论:1、斯皮尔曼的二因素论;2、塞斯顿的群因素论;3、吉尔福特的三维结构论;4、 中国学者的“五因素”论;5、多重智能理论。 智能与知识、技能的关系:知识、技能完全是个体后天获得的,生而知之是没有的,而智能是先天因 素与后天因素相结合而形成的,它有时可以在一定程度上以“自然形态”表现出来,如记忆力。 智力测验的用途:1、可以作为考核学生的另一手段,从而全面地衡量教师和学校的教学质量;2、可 以作为升学考试的一项内容,从而改进招生办法,提高新生质量;3、根据数量化了的学生的智力水平上的 差异,改进教学方式,更好的因材施教;4、衡量教材的难易程度是否与学生的质量水平相符合;5、评价 教育实验的效果。 教学活动对智能的开发:1、启发学生智力活动的积极性;2、努力创造是知识、技能向智能转化的条 件:①从知识、技能本身及其与主体的关系来看,只有当知识的质、量、结构状态达到一定的规定性时, 才能有效地实现向智力、能力的转化;②从掌握知识、技能的过程来看,只有通过多种智力活动的积极参 与而获得知识、技能,才会促进智能的提高;③运用知识、技能转化为智能的重要手段;3、因材施教。 第十三章 创造性

创造与创造性: 创造:是改组已有知识、经验,从而产生新颖的、具有社会价值的成果的过程。 创造性:指个人具有敢于创造,善于创造的心理特性。 第十四章 人际关系

人际关系:即在共同活动过程中,通过接触和交往所形成的心理关系。 人际关系的特点:双向功利性;情绪体验性。 人际关系的功能:1、促进个体发展;2、交流沟通信息;3、满足心理需要;4、增进心理健康;5、提 高工作效果。 影响人际关系的因素:如年龄、性别、地域、语言、民族、学历、职业、社会背景、态度、价值观等, 但最重要的是——心理因素。 空间距离近,双方易于接触,容易成为知己。这是因为:1、接触的频率增加,增进了相互的了解,彼 此易于预见彼此的行为,便于和谐相处;2、彼此可以在生活上更多的帮助和照应,都希望有好相处,创建 和谐的生活环境;3、双方戒备防范少,交往心理轻松,有利于发展关系。

第十六章

心理保健

中学生一般有的心理障碍有:1、信仰破灭;2、长时间心理不适;3、压迫感;4、多疑;5、过敏;6、 寡欢;7、残酷;8、无端恐惧;9、多动症;10、问题行为。 常见的人格障碍有如下几种:1、偏执型人格障碍;2、反社会型人格障碍;3、强迫型人格障碍;4、 分裂型人格障碍;5、戏剧型人格障碍。


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