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教师如何做行动研究-高翔


高翔
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山东省特级教师(2010年);山东省齐 鲁名师建设人选;泰安市第七届和第九 届专业技术拔尖人才;泰山名师;荣获 山东省省级教学成果二等奖;在《中学 物理教学参考》发表6篇,其中被人大报 刊复印中心转载4篇;在全国中文核心期 刊刊发46篇;

教师如何做行动研究
━探寻常态的教学研究之路
高翔 山东

省宁阳第一中学

“教育过程首先是一个精神成长过 程,然后才成为科学获知过程的 一部分”
雅斯贝尔斯.什么是教育

概念界定
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行动研究是指有计划有步骤的对教学实践中产生的 问题由教师或研究人员共同合作,边研究边行动以 解决实际问题为目的的一种科学研究方法。 行动研究法包括:提出问题、分析问题、拟定计划、 行动实施、提出报告和行为跟进六个阶段。

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研究的成果直接用于学校教学实践的改进和 教师教学实践能力的提高,并以研究成果为 依据,进行教育改革,提升教学质量。实现 教师学习培训和教学过程相统一,促进教师 专业成长。

探讨的话题:
在常态的教学实践中如何做研究; ? 从团队中汲取成长的力量; ? 过一种精神滋养的专业生活;
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关键词:
专业发展共同体;自主发展;协商对话;

行为跟进;反思性研究;

▲交流的观点━or需要澄清的问题
教育是一种实践活动,具有特殊的实践认知 系统,它具有本体的价值理论。 ◇对教育本源价值的追问; ◇明确教师专业发展的方式; ◇追问教师专业发展的旨趣; ◇教师专业发展是在具体的场域中; ◇名师的成长依赖于特定的教育环境; ◇我们需要和谐融洽的同伴关系;

◇对教育本源价值的追问
教育的目标是给受教育者以幸福,为他 的将来,并着眼于当下!如果当下是痛苦 的,未来是否幸福?对当前一些班级文化 的质问! ? 施教者如果没有肩负文化的传承和道德的 示范,眼中唯有卷面成绩的话,他的教育 过程和教育行为隐喻的价值必然偏离了教 育固有的伦理。

◇明确教师专业发展的方式
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专业发展是自主发展还是被动成长 →自主非胁迫; 专业发展需要支柱 →专业精神; 有效发展的途径是→协商学习、互助合作; 专业发展的根本是 →主体反思; 教师反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实 践性知识的获得、拥有和改善.

◇追问教师专业发展的旨趣
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服务与教育质量的提高,有助于成就与塑造人,促 进德性与知性的统一,实现和谐的发展。 过一种有积极意义的教育生活,摒弃掉世俗和功利 的诱惑,给自己的心灵留守一个理想教育的空间, 用真挚的爱心和厚重的学科素养诠释自我的课程, 在发展知识与能力的同时,引导学生对未来充满着 憧憬和向往。 简洁而有成效,严谨而不失宽厚,敬畏而不失优雅, 精深而不失博大,严厉而又洋溢着爱心,于平凡之 处见卓著,示范一种有意蕴的生活。

◇教师的专业发展是在具体的场域中
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实践性知识只有在具体的情景中,通过具体的行为 才表现出来,是情景的而非重复的,因此教师的行 动研究是基于当下的教育情境,对已有的理论认识 和经验进行反观性比对,进行审视与质问,不断否 定自我,重新建构经验和理论认知的过程。 研究和反思:自己的课堂、教学预设和教学成效; 参与到同伴的教学过程中实施比对性分析,才能从 经验的视角遴选出教学实践中的智慧; 我们只有对名师的教学现场深度地“观”和“摩”, 才能获得有效的专业引领;

◇名师的成长依赖于特定的教育环境 ? 教师成长为“名师”,除自身潜质和对教 育真切的性向外,显著的教育成效和精湛 的教学技能。而这些都是在同伴长期的帮 助下,经实践的砥砺才能形成。 ? 任何新手绝不可能通过单打独斗成长为一 名优秀的教师......他要需同伴无私的帮助, 所在学校里的领导对其亲人般的呵护,甚 至是严厉的批评,才会促使教师有真切的 反思,只有对其“教训”有真切的研究, 才有可能从失败中汲取教训,实现真实的 精神蜕变,教师才能走向卓越!

? 一个名师一旦离开了这所学校或者这个

地域,他未必就能继续保持现有的专业 动力和专业能力! ? 当你成为“名师”的时候你是否感恩你 的学科组和你的校长?心怀感激吧!感 恩我的战友和同伴,敬畏我的校长和严 厉的领导! ? 教师要想实现自我和社会的价值,就必 须全面地认识自我,你只有心存感激, 你才可能获得环境最大的支持。

◇我们需要和谐融洽的同伴关系
合作与共进的同伴关系不仅繁荣教师的人 际,它让我们心理有静养和恬适的空间, 它将不断提升着我们生活的幸福指数,这 是教师作为自然人存在的社会基础; ? 我们能否在专业上持续发展,是否在职业 倦怠、思维迟缓和创新迟钝的阶段再度点 燃激情的火花,只有同伴才可能帮助我们 走过这一个困顿期。我们多么需要同伴的 帮助和友情的启发啊!没有他们,我们的 生活色彩将变得单一。
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? 如果没有相互促进、相互信赖、相

互支持的同伴环境,无论你对教育 充满着多么高的情愫,也很难保证 你长久地拥有健康的教育情怀!
? 你是否带动一个团队和你一起发

展,这不仅是你实践社会价值的 方式,更是回报社会,酬谢他人 的一种手段!

汇报提纲:
◆在听评课中做研究→汲取同伴成长的力量; ◆在教学设计中做研究→经验与文本的对话; ◆对互动生成中做研究→教学相长; ◆在认知困惑点上做研究→基于认知心理分析; ◆基于教材的评判做研究→建构师本课程; ◆捕捉那些触动心弦的关键事件→寻找感动;

系列一:在听评课中做研究
?我和谁一起听课?→寻找合适的同伴; ?听谁的课? →寻找学习和研究的对象; ?怎样听? →有效的观课→ 观课支架; ?怎样评? →有效地议课→ 依据; ?如何提升? →寻找常态的研修路径; ?如何做反思性研究? →寻找反思的内容; ?如何运用研究结果? →行为跟进;

自我案例1:
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课例观摩如有走向深入

━互助性课例研究推进的实做方法体系

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【内容摘要】在听评课中如何组织同伴进行有效地
研究?我们确定什么作为研究的话题?推动群体性研 究的发展点是什么?切入点是什么?我们如何有效组 织教学研究成果的交流?我们如何在常态的研究和交 流中实施专业引领?如何将教师的经验性认识提高到 期待的专业水准上实现有层次的思维碰撞?

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【关键词】专业发展共同体;支架;行为跟进; 反思性研究

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有效观察的任务分工: 三个观课的群体,→“异质互补性研究小组”; 提供“课堂教学观察数据统计表”,让每一个听课的教 师根据分工的要求,选择承担的观课维度的内容进行详 实地记录,作为评课前分析的数据来源。 确定了三个观察小组各自的负责人,要求听课结束后, 各小组在今天下午的课例评点时候,各自拿出两分报告, 一份是课堂教学观察点数据统计表,另一份是基于数据 统计后提出的课例点评指导建议。 “课程维”(即教什么); 教师维(怎么教); 学生维(怎么学);

【观课记录】 ? 片段一:教与学的活动形式; ? 片段二:教学内容的处理; ? 片段三:教学策略的选择 ; ? 片段四:预设目标与生成问题解决的对比; ? 片段五:情意态度的观察; ? 听评课\课例观摩如有走向深入.doc
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【评后反思】 评课继续进行,我在评课记录上有选择性地笔录同 伴那些闪光的火花┄这些发言不断地向我已有的认 识提出对比,这种比较让我真真切切地感受到真实 的课堂教学所蕴含的艺术魅力!虽然没有止境,但 只要追求,每一天、没一节课都会感到有种新鲜的、 异样的感觉! 教学的创造不是惊天动地,而是在司空见惯,或者 说是大家都已经熟悉的场景中,发现,并能遴选出 那些最具有价值和意义的东西,这种“淘金”式听 与评课的方式,将远远不断地推动着我的专业实现 增长,感谢同伴的这些智慧,因为它是引领之光 ┄┄┄

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【行为跟进】
在评议课结束后,我将诸位请来,说通过今天的评课 和议课我们感触很深,如果我们将听课和评课中产生 的这些思考进行梳理的话,我想对我们今后的教学必 将起到有效的指导!我们不能将这些鲜活和灵光的火 花只是在高兴后就舍弃了!” 第一项是部署安排学习的材料; 第二件事情是结合大家的评议,对听评课后的反思进 行修改,形成电子文稿,下周二分别发到我的信箱来!

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第三件事是结合课堂观察和评议,对教学设 计进行二次修改。 ? 第四件事是选择其中一个教学片断,或者是 课堂教学中的某一个环节进行叙事性研究! 从旁观者的视角来分析和评议,一定要结合 自己的教学实际来阐述!
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案例启示:
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案例呈现了常态的“推磨式听评课”活动。作为骨干教师和 备课组长,你是否理解:

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常规教研活动应当包括哪些内容? 推磨式听评课你是如何组织的? 作为观课议课者,你心里是否要将这些感动演变成 一种思考? 听评课应具备几个环节?你用心参与了哪一个? 有效的课堂教学观察→合作组的前期研究→教师群 体的交互性研讨→骨干教师指导下的专业引领→任 务驱动下的后期研究→研究成果的展现→研究成果 的提升。

如何带动同伴的发展?
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根据同伴专业发展的层次性,布臵安排任务的数量、 质量要求和研究的侧重点存在相应的差异。

教学再设计研究; ? 课堂教学片段的叙事性研究; ? 教后反思的比较性研究; ? 同课异构的比较性研究等内容。
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◆案例总结: ? 1.组建异质互补小组,实施任务分工; ? 2.完成支架提出的任务; ? 3.基于自我经验的对照进行比较性研究; ? 4.定性与定量地评议; ? 5.理论研读、名师课例观摩; ? 6.反思性研究; ? 7.行为跟进,成果交流;

寻求 蜕变 的痛 苦中 获得 认知 的新 生

建言:
?从经验的视角进行对话:互助性对话; ? ?从同伴的评判中进行反思:经验的交流和智 慧的分享; ? ?从理论的视角进行评判:理论认知的提高与 再认识的发展; ? ?从后续实践中审视自我:在实践中构建自己 的理论;
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系列之二:从教学设计中做研究
?基于什么进行设计?→寻找合适的标准; ?如何做有效的设计?→教学设计的维度; ?我们应获得什么?→推进有效的反思; ?案例启示

◆1.我们为什么要提出“基于标准”的教学?
概念之间的逻辑关系: ? 依据→《课程标准》是教学的指南; ? 预设→根据“标准”的要求进行教学设计; ? 行为→有效教学; ? 评价→有效评价;
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目前的教学存在诸多问题,而这些问题的症 因是没有践行基于课程标准的框架来实施有 效的教学。 ? 起始年级像高三一样,动辄就是几几年的高 考试题,教师眼中没有《课程标准》,自然 也就没有真实教学目标的确定,教师不再解 构分析教材的逻辑结构,缺失对学情的诊断, 自然也就不会形成有效的教学目标。
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不解读和分析《课程标准》中教学要求,自 然不知道通过什么样的教学方式来实现目标, 不对单元和章节的逻辑结构分析,不从概念 和规律形成的阶段性上来确定课节的教学要 求,基于经验和考试的需要而设计教学,缺 省知识形成过程的体验,教学直接指向考试, 为考而教的现象充斥着课堂,这也自然使作 业成为学习的第一要素。

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有了教学要求的设想而不对学生已有的认知分析, 不分析思维特征,只是将教学参考书上呈现的目标 和要求复制到自己的教学设计中来,这种有目标形 式但心中无教学目标的教学成为课堂低效的根本。 在不明确“到什么地方去?”目标导引下,自然也 就放弃了“如何到哪里?”教学方式的设计。所谓 的自主学习、合作探究和研究性学习只是成为一种 教学形式的摆设而不是有效服务的手段。 没有目标导引的教学评价,不会从课程标准的角度 审视“是否到达?”检测内容与检测方式的科学性 和有效性,为应对考试而从海量的题目中分门别类 地设计各种题型就成为课堂教学评价的具体做法。 教学不再具有过程性、体验性和价值性。

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缺失目标导向的教学设计自然也就无法对教 学资源进行有效的优化与整合,只有对《课 程标准》的要求有精确的把握,根据教学的 阶段性提出可行的层次性目标,设计出合乎 实际的教学要求。只有在尊重学生思维方式 的基础上设计出符合学生认知发展的程序化 问题,对课堂的教学驱动才会有效,基于问 题的探究才会真实才能形成有意义地建构。

◆2.教学设计的三种取向
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基于教师个人经验的教学
— 教师关注的是“教什么”和“怎么教”; — 教师是教学中的绝对权威,是知识的化身; — 学习结果取决于教师的经验和理念,随意性很大。

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基于教科书的教学
— 教科书是浓缩的学科体系、学科知识组织与呈现载体; — “教教材”,”教什么”和“如何教”完成取决于教科书; — 学生是被灌输的容器,学习围绕着感知、理解和记诵教 科书而展开,批判、反思和意义建构等能力难以发展。

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基于课程标准的教学
— 为什么教?教什么?怎么教?教到什么程度?

◆.当前我的理解:
《学科课程标准》 ? 教材的分析与解构 ? 学情的分析(认知、心理、情趣、经验┄) ? 教学诊断 ? 有效的教学设计
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◆.当前我的做法
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(1)对《课程标准》的解读; (2)教材分析(课节地位、逻辑结构、编写意图 和前后联系); (3)基于标准的有效教学目标的设臵; (4)学情分析(认知基础、认知心理特征性分 析); (5)教学重点和认知难点的成因分析; (6)教学资源的优化与整合性设计;

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(7)教学方式与教学手段的最优化选择; (8)基于有效教学的前臵性诊断问题的设计; (9)教学流程设计(双边活动设计,体现高密度、 小台阶、勤反馈、快节奏、大容量、真落实这一教 学要求,突出“教什么”、“怎样教”、“教到什 么程度”); (10)课堂练习设计(对应教学目标进行设计,把握 目标的层次性,突出教学重点的强化;体现高密度、 小台阶;练习反馈贯穿课堂始终); (11)教学评价设计(依据教学目标设计层次性的的 当堂检测试题); (12)课堂小结;

对动生和感生电动势的研究随认识的提 高不断提升: ? 教什么的问题→如何教的问题→为什么 这样教→对课程的无限逼近!
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◆.近期我的研究成果:
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基于“标准”的教学目标结构分析
━“电磁感应现象的两类情况”有效教学设计案例研究

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【内容摘要】课节名称的改变必然导致教学目标定 位的差异。课程标准是课程发展目标的指向,它是 研制课程、教学实施和教学评价的依据。课节教学 目标是课标的环节性分解,它是课程标准在不同认 知阶段的具体要求,是具体教学的行动指南,分析 与解读标准,形成层次性的教学目标要求,根据课 节的内容设臵符合学生认知发展的教学目标,这就 是基于标准的有效教学设计。 【关键词】基于标准;教学目标的层次性;教学设 计的结构性;认知链条;

? (1).如何分析课标形成课时学习目标;

解构“电磁感应”的认知发展链条 :
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佐证教学设计\biaoge.doc

(2).明确不同课节的教学地位,“理 解法拉第电磁感应定律”的层次性要求。

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现象:其他形式的能向电能转化; 探究:非静电力做功实现将其他形式的能向电能转化, 谁充当非静电力? 逻辑推理:动生电动势中非静电力的来源分析,教学 的难点是洛伦兹力不做功与洛伦兹力分矢量做功的认 知冲突; 感生电动势中涡旋电场的特征描述与静电场的比对性 分析。 通过对课标的解读,将标准中抽象的课程目标细化为 具体可操作的课节教学目标,并且用可观察、可测量 的行为动词,准确、精炼地表述出来,为实施有效的 教学设计提出积极有效的参考,这是实践基于标准框 架下有效教学的关键。相反,如果我们简单地把课标 作为课堂教学的目标,不但无法预设具体的教学要求, 无法明确我们的教学指向,如何评价我们的教学成效, 甚至将颠倒基于认知规律发展的有效教学过程。

现在的思考:佐证教学设计\基于标准的有效 教学设计.doc; ? 探究的问题: ? 基于标准; ? 基于教材; ? 教育评价; ? 目前的成果:佐证教学设计\目标导引下的有 效教学设计.doc
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◆案例展现
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自我案例:佐证教学设计\向心加速度说课2.doc; 自我案例:佐证教学设计\实例论证,把握因果: 功说课.doc; 佐证教学设计\探究弹性势能的表达式说课.doc; 佐证教学设计\多样化探究方式并重下的规律教 学.doc; 佐证教学设计\从科学简史的视角认识伽利略对自 由落体运动研究的创新之美.doc;

物理概念课佐证教学设计\实例论证,把 握因果:功说课.doc; ? 探究课-佐证教学设计\探究弹性势能的表 达式说课.doc; ? 物理科学史课-佐证教学设计\从科学简史 的视角认识伽利略对自由落体运动研究 的创新之美.doc
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◆教师在教学设计中不同的行为
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教师的教学经历和所处的专业发展阶段决定了他对待 教材的态度。从实践层面来看有以下三种: 一是入职期,以虔诚的心理阅读教材和拜读教学参考 书; 二是业已熟练掌握学科课程的逻辑结构,因为备课需 要撰写教学案而宽泛阅读教材,可谓浏览,是粗放的 因需所求而对教材内容的截取、删减、增添,即游刃 于教材的结构而随心所欲对教材进行二度开发与整合。

很多不再进入专业第二发展期的教师大都从这 一阶段走向消沉,直至离开工作岗位;

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第三种是进入到第二个专业发展期,感觉到不会讲 课的时期,他会从课程的视角解读和分析教材,不 遗余力地收集相关资料和资源,以帮助自己从较高 的层面把握教材。同时他会从教学论的视角审视自 己教学方式的可行性。 他力求用简洁和亲和的方式帮助学生完成对教材的 认知,并能在教学过程中达到自己设定的某种目标。 针对上述三个发展时期对教材和教学参考书使用的 方式表述认识,期望能对各个层次教师的专业发展 起到有效地触动。

◆不同层次的教师对专业发展路径的选择
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对于用心执教的教师,经历了高中学段的一个轮回 后,经过高三的备考复习,对各知识点在学科中的 地位有了一定的认识,构建起了学科的主干知识, 对学科的重点问题有了清晰的把握后,教材已经伴 随着他的认识走过了一段相亲相近的发展之路。 当他进入第二个教学的轮回时,教师专业发展的方 式就开始出现了差别,一部分是沿着学科教学来塑 造自己的教育之路,实现更高层次的专业追求,这 部分教师注定他在今后要对课程论、教学论有清楚 的认识,并能在自我的教学实践中有较高的造诣。

系列之三、在互动生成中做研究
和谁互动?→寻找有意义的伙伴; ? 互动什么?→寻找有意义的话题; ? 怎样互动?→实践有意义的合作; ? 互动后我们做什么?→怎样做研究;
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案例:测定电源电动势和内电阻实验系统误差认 知症因分析
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一轮复习时对此问题产生的思考: 测定内电阻较大的旧电池时采取安培表“外接法” 定性分析; 教材中水果电池内阻不仅大而且电源电动势比较小 且不稳定; 传统习题教学与现行教材的矛盾; 定性分析造成死记硬背结论; 二轮复习中问题的存在; 对新授课教学的思考; 对此专题产生系统总结的设想;

行动研究的方式:
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基于认知分析做研究:研究成果《“修订”与“外 推”:作图法的两根支柱》→《中学物理教学参 考》; 基于试题的归类解析做研究:研究成果《测定电源 电动势和内电阻实验考点归类解析》→《中学理科 应试》; 基于如何有效地组织教学研究活动:研究成果《基 于教学的认知难点所专题性教研》→《教学理论与 实践》;

该专题研究后形成的成果:

实验教学\“修订”与“外推”:作图法的两根支柱.doc

◆案例展现:
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互动生成中问题佐证\归类解析皮带轮模型.doc→和 学生互动中生成的研究; 互动生成中问题佐证\变压器难点释疑.doc →和教 师同伴的互动中生成的研究 互动生成中问题佐证\刹车制动时间对追击相遇物理 过程的制约.doc →在习题设计中生成的研究; 互动生成中问题佐证\形成简谐运动“位移-时间” 图像的疑难症因分析.doc→在备课中生成的研究;

近期研究成果:
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“描迹”与“描点法作图”:基于现象描述和 本质描征的方法认知
━━基于从现象到本质特征揭示的认知方法疑难症因分析

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【内容摘要】“描迹”获得的是运动轨迹,是对运 动现象的描绘,而“描点法作图” 是基于“描迹” 后获得的对特定运动状态的描征,形成的是揭示运 动规律的函数图像,两种方式的先后关系决定了物 理学研究的方法。但在简谐振动与机械波的学习中 我们将“描迹”等同于“描征运动规律的函数图 像”,我们是通过“振子的位移”这一概念实现了 有效的等价与统一。 【关键词】“描迹”;“描点法作图”;振子的位 移;

“描迹”与“描点法作图”在研究匀变速 直线运动中的方法呈现 ; ? 平抛运动中的“描迹”与“描点法作 图” ; ? “描迹”与“描点法作图”在简谐振动 趋向一致的认知分析和程序化设计 ; ? 互动生成中问题佐证\形成简谐运动“位 移-时间”图像的疑难症因分析.doc
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◆衍生的话题:

我们如何为这一研究过程不断注入新的活力? ? 我们如何归纳与总结这些研究成果? ? 我们如何推广和验证这些成果? ? 我们如何实现从经验发展成智慧? ? 我们如何学会分享? ? 我们如何让同伴感受到自己真诚的支持?

系列之四、在认知困惑的“症结点” 上做研究
何谓认知困惑的症结?→寻找有价值的问题; ? 从哪儿获取认知的症结?→发现有效问题的途径; ? 怎样分析认知症结成因?→寻找合适研究方法; ? 如何形成有价值的研究?→如何做系统的研究;
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专题性研究的案例1:
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测定电阻问题的专题性研究:定值电阻→线性电阻→ 非线性电阻; 如何实施专题性教学研究\描绘小灯泡的伏安特性曲线 直观性教学价值的定位与分析.doc; 如何实施专题性教学研究\测定电阻方法的归因性分 析.doc; 如何实施专题性教学研究\非线性电阻伏安特性曲线的 拓展与应用.doc; 如何实施专题性教学研究\举隅分析电学设计性实 验.doc 形成上述研究设想的缘由:

案例展现:
佐证认知困惑点\“图解法”与“三角形 相似法”认知难点形成的症因分析.doc; ? 佐证认知困惑点\从深坑打夯机探析多方 物理过程中隐含条件的凸现.doc; ? 佐证认知困惑点\安培力做功认知难点的 症因分析.doc;
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系列之五、对教材的评判中做研究
我们信奉什么?→对教材持有什么样的态度; ? 如何利用教材?→有效建构师本课程; ? 如何对教材做研究?→寻找有价值的问题;
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案例展现:
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对教材的建议佐证\“示波管的原理”的教学价值 分析.doc; 对教材的建议佐证\固守完美还是拼凑残缺.doc;

◆对教材的建设性使用上做研究
对教材的建议佐证\“把电流表改装成伏 特表”实验的课程价值分析.doc; ? 对教材的建议佐证\目标导引下的有效教 学设计.doc;
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案例展现:
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“把电流表改装成伏特表”实验的课程价值分析
━程序化问题驱动下的探究性实验设计的再认识

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【内容摘要】该实验包括“测、改、校”等实验环节。 如果我们将其定位在特定问题的抽象方法,就会将注 意力放在具体的实验指导上,以完成测量为目的,自 然方法也就演变成抽象的知识,这种心智模式下的教 学必然是一种识记,实验的目的是验证而非探究。设 计程序化问题的问题实施有效地探究,从已有的只是 和实验方法上渐进性形成测量的原理和比对的方法, 通过实验现象的分析寻找系统误差出现的原因,进而 求证解除的办法,这是基于问题实施的探究,这种定 位下的教学设计必然是探究性而非测定性的实验。 【关键词】科学探究;教材的比对性分析;心智模式; 有效的教学设计

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知识本位下不同版本教材结构的分析 →研究 教材
相对于电学其他实验,“把电流表改装成伏表”是 从理论认知到实践性检验的一个发展点,是电学实 验能力培养的一个制高点。因为它在实验内容上, 包括了“测定电流表内阻”、“仪表的改装”和 “与标准伏特表的比对”三个实验环节,同时综合 考察不同场景下滑动变阻器“限流式接法”和“分 压器式接法”选择性使用的一个综合性实验。该实 验其综合性表现在“测量”、“改装”、“校对” 和“校准”四个递进的环节需要在同一个实验中递 进发生,这不仅要对电学知识更是对实验综合能力 表现的一种考察。

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在实际的教学中产生“耗时长,收效低”、 “讲了也不会做,做了也没弄懂”,“与其 有这一个实验还不如没有”的种种感触!同 时我们从课程的时代性来看,数字仪表取代 机械的磁电式仪表成为必然。因此,“把电 流表改装成伏特表”实验目前在现行教材中 已不再出现。

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不同心智模式下实验教学方式的价值分析

“把电流表改装成伏特表”实验包含“半偏法 测电流表的内阻”、“伏特表的改装”、“改 装表和标准表的比对”、“系统误差的分析” 和“仪表的矫正”等五个实验环节。这些实验 环节是实验知识还是实验方法?是实验技能还 是实验能力?我们如何通过有序的探究逐步获 取这些知识并从中体会到科学方法求解问题的 奥妙?对其定位不同,则会在教与学的过程中 呈现不同的心智模式。

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以体验为价值取向的探究性问题的设计 测量原理的程序性探究 1.对如何形成“分流半偏法”实验电路的程序性设 计 2.对如何形成“分压半偏法”实验电路的程序性设 计 校对电路的程序性性探究 1.比对电路的设计 2.比对数据的处理 3.系统误差的探究 4.引申探究:分压半偏法系统误差的来源性分析与 矫正 对教材的建议佐证\“把电流表改装成伏特表”实验 的课程价值分析.doc

案例获得的感悟:两种现象的比较

◆专业稳定期要不断实现自我超越
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优秀的教师要不断修订和完善个性化的教学方式, 以尊重与塑造、成就与发展生命为归宿的教学艺术 追求,使教学行为呈现出生命特质的教育风格。胸 中有教材这一框架,但又不拘泥于教材现有的逻辑, 将自我的经验和对课程的理解融入为一体,使课堂 教学有一种无痕的感觉,始终让听者和习得者有一 种“大象无形”而心力欲伸八级而无法达到,有较 大的伸张空间的触动!

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有一种类型的教师急于寻找适应,考什么就教 什么,怎样能提高显性的教学成绩就怎样施教,至 于探究实验、学科方法的培养、科学态度和情感的 体验都成为舍弃的对象。课堂教学瞄准的就是考点, 这也因此导致了教师眼中也就没有教科书,教学参 考书也就成为最先舍弃的对象。满桌子都是各地精 品的教辅资料,自然教学设计也就成为应考设计。 高一和高二的新授课教学雷同于高三的学科复习。 教师在远离教材和教学参考书的同时,自然也就将 自己降低为备考复习的发动机和集装箱码头,无法 体验到学科的美感和新授课教学对教师专业化发展 的意义也就成为必然!

系列之六、捕捉那些触动心弦的关键事件
我与我的学生; ? 来自课堂上的那些人和事; ? 我和我的同伴; ? 教学管理中的问题; ? 职业人生中的感触; ? 我的生活随笔;
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? 一位具有稳定教学风格和趋向成熟的教

师,他往往给自己留下一个属于自己自 配的空间,留下一段属于自己独立思考, 用思维行走的路途,他要用这种方式来 总结自己。当然这种总结无疑也是提高 认识发展认知的过程,这就是因为反思 而产生的研究。

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当我们对发生在那些触动自己的事情进行 回顾,从经验的角度反观,从理论的视角审 视的时候,我们有了不同以往的认识,而这 种认识是对已有的发展或者说是丰富与补充, 我们就应当审慎地对待这种感悟,我们就必 须通过缜密的思维,运用了逻辑的方式书写 出来。不要轻视从思考到书写这段小小的距 离,它却是凝练与提升自我思维的最佳手段。

◆对教学管理中的问题做研究
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校本教学评比的管理中→《以校本教学评比推动研训一体的发展》 →《中小学教师培训》; 《学校教育科研评价的适切性研究》→《中国教育学刊》; 《“专业发展述评报告”:实现教师评价的个性化》→《中小学管理》; 《教师专业能力自评分层命题的求证》→《教师教育研究》; 《当前教师评价行为目标缺失及改进策略》→《教育理论与实践》;
在全国中文核心期刊和全国社科核心期刊发表26篇,被人大报刊复 印中心转载6篇。在中国教育报发表7篇,一般期刊82篇;

选择几篇中文核心期刊,以作为佐证

感言:
用研究的方式审视你所从事的工作,你 就会超越经验,你的工作就富有研究的 意蕴,你就能从工作中感受到幸福! ? 精心规划,科学设计→渐进而行,规范 运作→总结提升,反思研究→发展认知, 提高认识→科学总结,梳理成果;
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沿着这种“研究”式的路径走来,我才实现了:

? 居宁阳至京山→一览神童山→攀登泰山→

掬趵突泉之水,泛大明湖之波的怡然!

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我们认为:教师的专业成长是一个积极地希望、 选择和奔向一个目标的过程,教师作为专业人员 其专业成长就是从专业思想到专业知识、专业能 力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的 发展过程。教师的成长离不开同伴,从智慧获取 的角度讲,个体的成长需要同伴的帮助,个体只 有最大程度地占有同伴给予的资源,才会激发自 己创新性发展的欲望,同伴的帮助提供了专业发 展的基础。从心理安全模式来讲,个体只有在同 伴的支持环境下才会有安全感,个体的努力和取 得的成就只有获得同伴的认可和尊重,个体才会 感受到社会价值的存在。教师的成长需要并依赖 同伴的帮助和支持,这是推动教师实现专业发展, 由外在的规劝走向文化自觉的重要手段。 ? ━━摘自《教师成长:凝聚互助的力量》

馈赠的话语:
多读点书→与经典为伍; ? 多看些杂志→追随时代的脚步; ? 多一点感悟→让内心保留一份纯洁; ? 多一份感动→心存感激,怀揣善良之心; ? 多一点写作→记录下瞬间的火花; ? 多一些思考→让感悟演变成一种有深度的总结;
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捧读 经典的 女人最 动人!

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勤劳的“漫 (慢)步者” 最有可能达 到胜利的终 点!

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勤奋和较高的情商是你取得 成功的关键!在漫长的路途 上,有时候智商并不是 那么重要!

有时候起点并不是太重 要,而是你执着的信念和 付诸于实践的行动决定了 你后半生的前程!

学会欣赏 同伴吧! 爱抚她 (他)吧!

你会从爱中
获得情感

的力量!

感恩成长的环境:
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优秀教师的成长必须得益于他们成长的 环境,一是宽松的常规教学管理环境, 二是厚重而有福泽的群体教育研究文化 氛围,学校中有一批执著于课程发展并 通过自己的教学行动来诠释这一理念的 优秀教师群体,三是不断地关心与呵护 你成长的校长为核心的管理群体。

教师只有滋养在教学相长和互动的交互文 化中才能成长为一个优秀的教师个体,才能 源源不断地感受到教学带来的快乐,你才能 不断地从优秀走向卓越,你只有怀揣着文化 的性向,你才有优雅的教育生活!这或许就 是因为专业发展而带来的幸福吧!

其实,我们被冠以各种头衔的“名师”,这 只是一种虚幻的感觉,别人不会像你在私欲膨胀 的时候那样看待你! 你只不过是由于多次的机缘,获得了我们没 有优先占有的资源而已!你和大家一样,都是在 普通的岗位中做着普普通通的事情! 所谓的思想也只是在工作之余一点片言碎玉 的思考而已,无所谓思想报告和理论总结,因为 你距离真实的“鸿儒”还有相当遥远的距离! 如果你肆意放大你的光环,是因为你“无知者 无畏”而已! ━摘自高翔的《乡村思想者的手记》

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用诚挚的爱倾注所眷恋的事业,吟唱一 首喜爱的曲子为执着的路途喝彩,耕耘 在田间看云卷云舒,拭一把汗水闻听禾 苗的拔节声,善待友情,真诚相助,以 一颗平淡的心理打点自己的收成,无怨 无悔,尽自己的所能承担社会的使命! ━━摘自高翔的《乡村思想者》的手记

所谓的研究,也 就是那么一点点事, 那就是能静下心来 思考思考,精心梳 理梳理,当我们用 文字记录下来的时 候,它也就成为一 种外在表现的成果! 其实,研究并不远 ┅ ┅

真诚地祝 福各位朋友 和领导,身 体健康,阖 家幸福! 在未来的 日子里,事 事顺心,每 天能拥有一 个好的心情!

祝福你,我永远的朋友!

再 见


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